О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей


НазваниеО. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей
страница2/14
Дата публикации02.07.2013
Размер2.11 Mb.
ТипРеферат
userdocs.ru > Биология > Реферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
Тематическое содержание логопедических занятий основного цикла


I этап

II этап

III этап

1. «Играем в мяч»

19. «Одежда: одеваем куклу на прогулку»

43. «Собираем букет для мамы»

2. «Как „говорят“ инструменты: молоток»

20. «Купаем зайку»

44. «Звенят ручьи»

3. «У нас гости!»

21. «Зайка выбирает еду»

45. «Весенний лес: трава, деревья»

4. «Прятки: „ку-ку“»

22. «Мыльные пузыри»

46. «Ищем подснежники в лесу»

5. «Звучащая игрушка: музыкальные шарики»

23. «Учимся дуть вместе»

47. «Птицы прилетели»

6. «Маленькие помощники»

24. «Ищем друзей»

48. «На улице весной»

7. «Домашняя птица: курочка»

25. «Зимняя одежда: собираемся на прогулку»

49. «Дождь в городе»

8. «Прятки: „ку-ку“» (второй вариант)

26. «Готовим угощение для птиц и зверей»

50. «Прогулка в парке»

9. «Игрушки: музыкальные шарики» (продолжение)

27. «Помогаем маме: чьи это вещи?»

51. «Веселые старты»

10. «Вода: „буль-буль“»

28. «Снег и вода. Откуда берутся сосульки?»

52. «Горячо — холодно»

11. «Как „говорят“ инструменты: ножницы»

29. «Фрукты: яблоко и апельсин»

53. «Весенние песни»

12. «Как „говорят“ инструменты»

30. «Соберемся под елочкой»

54. «Встречаем теплое солнышко»

13. «Огонь: погаси свечку»

31. «Дом и его части»

55. «Что делают звери и птицы весной?»

14. «Ветер: соловей-разбойник»

32. «Семья»

56. «Волшебное дерево: загадай желание»

15. «Играем на дудочке»

33. «Где живут животные?»

57. «Почта от друзей»

16. «Игрушки: мячики и кубики»

34. «Детеныши»

58. «Весенние работы в саду»

17. «Маленький барабанщик»

35. «Большие и маленькие»

59. «В добрый путь!»

18. «Узнай звучащую игрушку!»

36. «Веселая семейка»

60. «Путешествие в страну приключений»




37. «Едем в гости. Поезд»






38. «Зимняя дорога»







39. «Как зимовали мышка и медведь?»







40. «Делаем кормушку для птиц»







41. «Праздник „Прощание с зимой“: Масленица»






42. «Что мы видели зимой?»




Жирным курсивом в таблице выделены названия итоговых занятий. После их проведения сделайте предварительную педагогическую оценку уровня развития речи каждого ребенка в течение учебного года.
^ На I этапе логопедических занятий основного цикла дети должны научиться:

• дифференцировать на слух звуки некоторых игрушек и инструментов;

• внимательно вслушиваться в речь взрослых;

• правильно выполнять простые речевые инструкции;

• адекватно использовать звукоподражательные слова в конкретной ситуации общения;

• некоторым коммуникативным жестам и уметь применять их наряду со словами-предложениями с определенным лексическим значением;

• понимать слова-действия и слова, указывающие на изменение положения предмета в пространстве;

• пользоваться ситуативной речью («первыми словами») как по побуждению взрослых, так и по собственной инициативе.

Все это является необходимым условием для появления у детей желания говорить, возрастания их речевой активности в условиях общения с близкими людьми.

На занятиях с логопедом у детей направленно формируются навыки подражания движениям губ, тренируется произвольный выдох через рот («Огонь: погаси свечку» (прим. в качестве свечки в игре используется вырезанное из бумаги изображение свечки), «Ветер: соловей-разбойник», «Играем на дудочке»). Постепенно с детьми необходимо разучивать элементарные движения руками, способствующие развитию общей и мелкой моторики (стучать кулачком, ладошкой, противопоставлять большой палец остальным, указательный палец остальным и т. п.). Такие задания специально включены в конспекты большинства занятий на I этапе («Играем в мяч», «Как „говорят“ инструменты: молоток», «Как „говорят“ инструменты: ножницы», «Маленькие помощники», «Домашняя птица: курочка», «Маленький барабанщик»), в дальнейшем работа в этом направлении продолжается на II этапе («Мыльные пузыри», «Учимся дуть вместе»). На III этапе некоторые артикуляционные и дыхательные упражнения включаются в тематическое содержание отдельных занятий (например, дети тренировали направленный ротовой выдох, сдувая «сугробы» на занятии «Ищем подснежники в лесу»), однако основной акцент делается уже на воспитание интереса к звучащему слову, формирование предпосылок фонематического восприятия и умение говорить простыми фразами.

Особое значение на I этапе коррекционных занятий надо придавать:

1) развитию слухового внимания и памяти (ребенка учат различать звучание музыкальных игрушек, инструментов и других предметов, определять расположение звучащего предмета в пространстве, находить спрятанный звучащий предмет по издаваемому звуку);

2) развитию зрительного внимания и памяти (ребенка учат находить игрушку, картинку и показывать на них, соотносить их со словами-названиями, удерживать в памяти знакомые предметные образы: игрушки, предметы окружающей обстановки, картинки);

3) развитию пространственных представлений (ребенка учат сначала по показу, сопровождаемому речевой инструкцией, а затем только по речевой инструкции находить или располагать предметы в игровой комнате, в соседней комнате);

4) воспитанию у ребенка подражательной активности: подражательной моторики сначала общей, затем ручной и артику-ляторной;

5) воспитанию длительного управляемого ротового выдоха (неречевого) с помощью упражнений: дутье на вату, пушинку, в пластиковую бутылочку (со срезанным дном), в трубочку и т. п.

На занятиях I этапа наряду с развитием импрессивной речи осуществляется обучение экспрессивной речи на материале ономатопей (звукоподражаний) с опорой на соответствующие игрушки.

Методика использования ономатопей предусматривает определенную последовательность формирования у ребенка подражательной активности:

• подражание голосам животных и птиц, звукам, издаваемым инструментами, транспортными средствами;

• употребление в речи ребенка звукоподражательного и облегченного слова (например, «би-би», «тр-р-р», «сина», «асика»);

• вытеснение ономатопей нормативным словом, произношение которого также приближается к принятому в русском языке («масина»).

В начале занятия покажите ребенку одну-две игрушки, изображающие животных, крики и голоса которых можно имитировать фонетически простыми звукоподражательными словами. Ребенок одновременно видит и изображение животного, и движения артикуляторных органов логопеда, произносящего соответствующие звуковые комплексы. Чтобы правильно сформировать условную связь между игрушкой и ее голосом, необходимо сразу произнести название игрушечного животного: «Вот собака. Ав-ав-ав. Это собака! Собака „говорит“: ав!»

В работу со звукоподражаниями постепенно вводится фраза с употреблением имитации голоса животного: «Кошка — мяу», «Собака — ав» и т. п. В дальнейшем фраза увеличивается до трех слов: «Кошка мяукает „мяу“», «Собака лает „ав“». Реальная мотивированность каждого звукокомплекса раскрывает очень знакомое и понятное для ребенка лексическое значение. Если при повторении ребенок испытывает трудности в артикулировании отдельных звуков, необходимо использовать соответствующие артикуляционные упражнения (в игровой форме), с помощью которых подготавливается база для правильного звукопроизношения. Постепенно ребенку становится доступной артикуляция практически всех звуков раннего онтогенеза по подражанию.

Многие звукоподражания по своему составу напоминают лепетную речь — обязательный этап нормального развития речи. Принятые в русском языке звукоподражания включают в себя практически все звуки. Используйте как звукоподражания животному миру, так и звукоподражания окружающей действительности: «шлеп», «бух», «ту-ту». Заучивая элементарные звуки по подражанию за логопедом, дети постепенно овладевают правильным звукопроизношением. При этом примитивная слоговая структура звукоподражательных слов предупреждает появление в речи детей пропусков, перестановок звуков и слогов, связанных с несформированностью у них слоговой структуры, а слова и простые фразы максимально приближаются к понятному звучанию.

Полисемантизм употребления слова-звукоподражания позволяет одним и тем же звукокомплексом, например «ав», обозначать и собаку, и щенка, и игрушечное животное, имитировать гавканье или сообщать, что «собака идет», обращать внимание на опасность нападения и т. п. — все, что связано с образом собаки. Звукоподражания могут в общении с маленьким ребенком заменять не только существительные, но и глаголы, а также некоторые прилагательные и междометия. Такое расширение значений позволяет ребенку усложнять синтаксические связи и строить фразы типа «Мяу топ», «Ава ап», «Оля чик», «Оля би-би». Главный акцент в логопедической работе необходимо сделать на вызывании и закреплении у каждого ребенка, владеющего звукоподражаниями, первых «высказываний», которые бы представляли простое соположение двух слов и были образованы не по правилам нормативной русской грамматики.

В дальнейшем, как только у детей будет сформирована минимальная фонетическая база, вводите в дидактические игры простые, строго заданные фразы, оформленные в соответствии с правилами русской грамматики («У меня...», «Дай...», «Это...», «Я хочу...» и т. п.), которые дети смогут повторить вслед за логопедом.

Методические приемы, связанные с использованием слов-ономатопей, в работе по формированию начального детского лексикона помогают решать следующие задачи коррекционного обучения:

1) мотивировать ребенка к овладению экспрессивной речью. Пользуясь подобными «словами», ребенок со стороны взрослых должен получать одобрение, похвалу. В этом случае появляется положительный эмоциональный фон, необходимый для активации подражательной деятельности и желания говорить;

2) развивать способности детей к подражанию действиям взрослых и их речи;

3) создавать первооснову для расширения словаря, построения первой фразы, овладения грамматическими средствами родного языка;

4) формировать элементарную артикуляционную базу для воспитания у детей в дальнейшем правильного звукопроизношения.

Дети с задержкой речевого развития испытывают значительные трудности на начальных этапах коррекционного обучения, поэтому тематическое содержание логопедических занятий I этапа основного цикла было специально разработано с учетом уровня развития понимания речи (ситуативного или номинативного) и ограниченных лексических средств, которыми обычно владеют эти дети.

После прохождения всех занятий I этапа речевые возможности детей возрастают, что позволяет на II и III этапах переходить к изучению лексических тем, которые максимально приближены к тематическому содержанию программы «Воспитание и развитие детей раннего возраста»: «Детские праздники», «Времена года», «Семья, дом, домашние и лесные животные» и т. д. Однако конкретное содержание каждого занятия необходимо адаптировать к реальному развитию пассивного и активного словаря детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

На логопедических занятиях II этапа основного цикла дети должны приобрести следующие навыки речевого общения:

• уметь различать в речи взрослых употребление грамматической формы единственного и множественного числа существительных, некоторых часто используемых в речи глаголов, уменьшительных суффиксов существительных для обозначения соответствующего лексического значения, глаголов в форме инфинитива, а также в изъявительном и повелительном наклонениях;

• соотносить значение некоторых прилагательных и наречий с характерными признаками отдельных предметов и явлений;

• понимать смысл нескольких вопросительных слов (кто? что? где? чей?) и отдельных местоимений (количественных: один, много; пространственных: там, тут, здесь; притяжательных: мой, мне, твое).

Самостоятельная речь детей становится инициативной, хотя еще в значительной степени остается отраженной. На логопедических занятиях II этапа основного цикла в речи детей появляются:

• наряду с аморфными словами-предложениями некоторые устойчивые словосочетания (в «замороженной форме») и даже отдельные побудительные предложения (обращенные чаще к взрослому, чем к сверстникам);

• «облегченные» слова, которые пока употребляются параллельно со звукоподражательной лексикой (машина — «би-би» — «сина»).

Значительно возрастает пассивный словарный запас детей, в котором именно на II этапе работы по программе основного цикла происходит ряд качественных изменений:

• номинативный словарь: значительно возрастает понимание слов из лексических групп «Транспорт», «Одежда», «Продукты питания», «Предметы быта»;

• глагольный и адъективный словарь: возрастает понимание основных глаголов и прилагательных;

• возрастает понимание и употребление вопросительных слов, местоимений, некоторых числительных и предлогов.

Таким образом, идет процесс активного накопления словарного запаса.

Поскольку II этап основного цикла играет ключевую роль в процессе коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой речевого развития, его тематическое содержание и методическое обеспечение были разработаны максимально подробно и детализированно.
Формирование начального детского лексикона базируется на подходах, традиционных для методики развития речи детей раннего возраста. В. В. Гербова выделяла несколько уровней освоенности слов из основных словарных групп (В. В. Гербова. Воспитание и развитие, 1981. — С. 183), а именно:

• ребенок понимает слово, но не использует его в речи;

• ребенок узнает и называет предмет (действие, качество) лишь в привычных ситуациях;

• ребенок понимает слово и правильно его использует.

В зависимости от того, как дети осваивают слова, относятся ли предметы, явления (действия, качества), обозначенные данными словами, к сфере ближайшего или относительно далекого, но понятного ребенку окружения, в логопедической работе необходимо использовать различные методические приемы.

К первой группе слов, по В. В. Гербовой, относятся слова, обозначающие предметы (действия с ними, их качества, расположение в пространстве) из сферы ближайшего окружения ребенка:

• существительные — названия тех предметов и их основных частей, с которыми ребенок знакомится в режимных процессах, в игре, на занятиях. Это названия игрушек, посуды, одежды, обуви, основных продуктов питания; предметов быта и бытового труда (веник, совок, щетка); спальных принадлежностей (подушка, одеяло); предметов гигиены (мыло, зубная щетка); учебных и природных материалов, инструментов (карандаш, песок, вода, лопата, ведро, молоток, ножницы); геометрических форм, используемых в наборах строительного материала (кубик, шарик);

• глаголы, характеризующие использование предметов ближайшего окружения: открыть, закрыть, положить, дать, одевать, спать, мыть(ся), рисовать, лепить, качать(ся), сломать и т. п.); прим.: Большинство глаголов были представлены в форме повелительного наклонения.

• прилагательные, характеризующие цвет (красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный); размер (большой — маленький); свойства и качества, воспринимаемые осязанием, вкусом (холодный, горячий, мокрый, сухой), содержащие оценку (красивый, хороший, плохой, чистый, грязный);

• наречия, характеризующие различные отношения: пространственные (там, тут, здесь, близко, далеко); количественные признаки (еще, много, мало, больше нет, все); важные для жизни ребенка качественные признаки (горячо, больно).

Слова первой группы встречаются в речи большинства нормально развивающихся детей третьего года жизни. В работе с детьми, имеющими задержку речевого развития, задача активизации этих слов на логопедических занятиях является первоочередной.

При этом собственно наполнение отдельных лексических групп в словарном запасе детей с задержкой речевого развития характеризуется качественным и количественным своеобразием. Например, наречия, выражающие временные отношения (сейчас, потом), которые, как правило, представлены в активном словарном запасе нормально развивающихся детей третьего года жизни, практически в этом возрасте не усваиваются при отклонениях в развитии речи. Приемы активизации словаря необходимо модифицировать в работе с малышами данной категории:

1. Использование вопросов. Традиционно ребенку задаются вопросы как в простой («Кто?», «Что?»), так и в более сложной форме («Во что одет?», «Где лежит?»).

Данный методический прием нужно изменить в связи с ограниченным словарным запасом детей: задавайте альтернативные вопросы в такой форме, чтобы каждому ребенку надо было только выбрать нужное для ответа слово. Этим приемом вы достигнете сразу двух целей: во-первых, в неявной форме вы предлагаете ребенку образец для ответа, во-вторых, предупреждаете возможное механическое повторение вопроса в качестве варианта ответа, так как используемая вопросительная форма требует от ребенка выбрать лексические средства из предложенных взрослым готовых вариантов. Традиционные вопросы на начальных занятиях II этапа упрощены, например вместо вопроса «Кто это: кошечка или собачка?» задавайте ребенку его сокращенный вариант («Это кошечка или собачка?»).

Целесообразно на занятиях использовать такой методический прием, как «вопрос без вопросительного слова», известный в лингвистике детской речи. Постепенно на протяжении всего II этапа тренируйте детей отвечать на вопросы взрослого и задавать вопросы другим детям по образцу. Все вопросы формулируйте только в настоящем времени, даже если прохождение данной лексической темы нормально говорящими детьми третьего года жизни традиционно базировалось на усвоении форм прошедшего времени (например, итоговое занятие «Что мы видели зимой?»).

2. Дидактические упражнения. Эти упражнения предполагают употребление слов, относящихся к разным частям речи. Например, ребенка можно попросить: «Скажи, кто лает? мяукает?», «Что можно делать ножницами, молотком?», при этом используются натуральные предметы, игрушки, стимульный материал. На занятиях с детьми, имеющими задержку речевого развития, используйте натуральные предметы и игрушки, а также выполняйте с ними дидактические упражнения, активизирующие номинативный словарь («Ищем друзей», «Зимняя одежда: собираемся на прогулку», «Готовим угощение для птиц и зверей»).

Активизация глагольного словаря происходит в ходе выполнения детьми поручений взрослого и действий с игрушками по речевой инструкции («Одежда: одеваем куклу на прогулку», «Купаем зайку», «Зайка выбирает еду», «Учимся дуть вместе», «Зимняя одежда»). В дальнейшем глагольный словарь активизируется в подвижных играх, например в игре-эстафете «Семафор» на занятии «Зимняя дорога».

Активизация адъективного словаря первоначально стимулируется с помощью вопросов, заданных в альтернативной форме. Например, на занятии «Помогаем маме: чьи это вещи?» каждому ребенку сначала предлагайте разделить предметы одежды и обуви на две группы: «большие» и «маленькие». Для этого задайте ему вопрос: «Это большое или маленькое?» В качестве правильного ответа принимается произнесение ребенком нужного слова в облегченной форме («басая», «маленька»). Закрепление прилагательных проводится в конце занятия при совместном говорении вместе с ребенком коротких фраз типа «Это тапочки большие». Хорошо говорящие дети притяжательное прилагательное в конце этой фразы могут произносить самостоятельно. Однако со всеми детьми прием договаривания слов желательно использовать ближе к концу занятий II этапа при повторении уже усвоенного ранее лексического материала (например, «Праздник „Прощание с зимой“: Масленица»).

Также эффективным приемом закрепления в активном словаре детей прилагательных является разучивание устойчивых словосочетаний типа «белый снег», «хороший мальчик», «вкусный сок» и т. п.

Цели коррекционного обучения не исчерпываются конкретными задачами, направленными на усвоение детьми в активном словаре слов первой группы. Рассмотрим кратко основные направления формирования начального детского лексикона в других группах, выделяемых В. В. Гербовой.

Вторую группу слов составляют собирательные существительные (игрушки, одежда, обувь, продукты, птицы, звери). Игры и занятия, которые направлены на освоение этих слов, должны проводиться в определенной последовательности. Сначала детей надо познакомить с предметами, объединенными по признаку использования: игрушки — для игры, одежда — чтобы надевать (одеваться), мебель — чтобы на ней сидеть, спать и т. п. Эти занятия могут проводить воспитатели или родители. Затем, на логопедических занятиях, детей учат группировать предметы, сходные по назначению. Для группировки предметов используются дидактические игры из занятий «Зайка выбирает еду» (продукты питания), «Ищем друзей» (игрушки), «Зимняя одежда» (одежда). Постепенно от группировки настоящих предметов и игрушек нужно переходить к использованию предметных картинок (например, на занятии «Готовим угощение для птиц и зверей»).

Научив детей группировать предметы, сходные по назначению, не требуйте от них активного употребления слов, обозначающих собирательные существительные. Достаточно, чтобы дети хорошо усваивали эти значения в пассивном словаре.

В дальнейшем с детьми проводят дидактические игры типа «Куда что положить». В этих играх дети должны самостоятельно определить, к какой группе следует отнести тот или иной предмет (например, итоговое занятие «Соберемся под елочкой»).

К третьей группе слов условно относятся слова — названия предметов (их качеств, действия с ними) из относительно далекого, но понятного ребенку окружения:

• существительные — названия средств передвижения, наблюдаемых ребенком в данной местности (грузовые и легковые автомобили, автобусы, трамваи); названия животных и их детенышей, домашних птиц (курица, утка, гусь); названия некоторых овощей и фруктов (морковь, репа, огурец, помидор, капуста, яблоко, груша), а также помещений в доме, его оборудования (комната, кухня, туалет, балкон, коридор, лестница, окно, дверь, плита, ванна), дворовых построек, предметов и «достопримечательностей» вне дома (гараж, качели, дорога, парк, клумба, огород, улица, зоопарк). Детей также знакомят с названиями растений (дерево, цветок), некоторых явлений природы (снег, дождь, гром, ветер), небесных тел (Солнце, Луна, звезда), бесконечного пространства (небо), водных резервуаров (ручей, лужа, море, река);

• глаголы, раскрывающие назначения предметов и характерные для них действия: кататься (на санках), причесать (расческой), вытирать (носовым платком), дуть (в дудку), нюхать (цветок), прыгать (на ногах), лазить (по деревьям), тянуть (за веревку), нажимать (на звонок), помахать (рукой), футболить (мяч);

• прилагательные, характеризующие индивидуальные признаки предметов: мягкий, пушистый (мех, воротник, хвост у кошки), косолапый (мишка), колючий (ежик), теплый (день, свитер);

• наречия, подчеркивающие характер явлений, действий: громко — тихо, быстро — медленно, мокро — сухо; содержащие элемент сравнения (тише, меньше, больше).

Основная форма ознакомления детей с названиями предметов, действий, качеств из этой группы — это совместное со взрослым целенаправленное наблюдение на занятиях и в повседневной жизни. Дети с задержкой речевого развития демонстрируют большие индивидуальные различия как в объеме усвоенных слов в третьей группе, так и в качественном наполнении слов из различных лексических разрядов.

Во-первых, наиболее широко представленная в активном словаре нормально развивающихся детей третьего года жизни группа слов — существительных, выражающих различные номинативные значения, у детей с задержкой речевого развития преимущественно находится в пассивном словарном запасе. Более того, многие существительные, которые дети с отклонениями в развитии речи хорошо различают по значению (например, машина, автобус, грузовик), в самостоятельной речи обозначались общим звукоподражательным или облегченным словом.

Во-вторых, названия некоторых овощей, например репы, известны только тем детям, которых родители знакомили с содержанием одноименной сказки, т. е. их лексический запас во многом зависит от того культурного дискурса, в который они погружены в семье. При этом многие родители не читают детям сказки, потому что, по их мнению, дети «не любят их слушать», предпочитая смотреть мультфильмы.

В-третьих, преимущественно у детей с задержкой речевого развития наблюдается не только незнание названий предметов и явлений окружающего мира, их характерных признаков и действий, но и то, что в их семейном окружении отсутствуют ситуации, которые однозначно требовали бы от детей выполнения определенных действий с предметами, знания этих слов и потребности называть их во время игровой или бытовой деятельности.

Таким образом, цели обогащения и уточнения словаря в этом направлении (называние понятных слов, но не из близкого, непосредственного окружения ребенка) требуют создания специальных условий коррекционного воспитания и развития речи, которые выходят далеко за пределы помещения дошкольного учреждения компенсирующего вида. Например, традиционный для детей раннего возраста показ с называнием, который используется на занятиях I этапа (например, «экскурсия» с зайкой по помещению на занятии «У нас гости!»), желательно применять на занятиях II этапа в усложненном виде («Дом и его части»):

• взрослый дает задание ребенку, а ребенок его выполняет («Ваня, покажи кукле, где мы спим») — поручение, предполагающее ответ действием;

• взрослый просит ребенка самостоятельно назвать нужное слово («Оля, скажи кукле, как это называется». — «Кровать») — поручение, предполагающее ответ словами.

При знакомстве детей на занятиях с новыми словами необходимо сочетать показ с активными действиями ребенка, при возможности объясняя название предмета через его назначение (мыло — чтобы мылить, черпачок — чтобы черпать). Так, на занятии «Купаем зайку» нужно специально организовать «купание» зайки, в процессе которого намыливайте его кусочком мыла, чтобы дети могли практически усвоить действия купать — мыть — поливать, у них сформировалось точное соотнесение этих действий с помещением ванной комнаты и необходимым оборудованием (кран, тазик, черпачок). Умения и навыки, полученные на логопедических занятиях, дома необходимо закреплять:

• зачерпывающие движения рукой — набирать воду черпачком и поливать зайку. Эти движения формируются при черпании воды из тазика, а также при набирании воды из-под крана: это труднее, так как надо удерживать черпачок в руке под тяжестью воды;

• знание помещения, где это происходит, и названия основного оборудования. Вариантом проверки этого задания могут быть вопросы типа «Где мы купаем зайку? Где наш тазик?» или задания «Дай тазик! Открой кран!» или «Помоги открыть кран!» (рука ребенка кладется сверху руки взрослого, и они вместе поворачивают кран);

• знакомство с туалетными принадлежностями: найти в ванной зубную щетку, стаканчик, тюбик с пастой, а также показать их на картинке, принести тюбик с зубной пастой маме, дать папе кисточку для бритья.

Особое значение на занятиях II этапа придается обучению детей употреблению качественных прилагательных в сочетании с определенными существительными. Нужно не только активизировать в лексиконе детей слова, описывающие качественные признаки отдельных предметов (например, «круглый, вкусный, сладкий» на занятии «Фрукты: яблоко и апельсин»), но и создать условия для усвоения детьми новых знаний о предметах, явлениях окружающего мира и соответствующих слов, характеризующих их качественные признаки. Например, на занятии «Снег и вода. Откуда берутся сосульки» закрепляются бытовые представления детей о качественной характеристике огня, снега, воды. Дети на практике знакомятся с качественными отличиями (холодный — горячий, мокрый — сухой) между некоторыми предметами окружающего мира (вода, огонь, снег, лед, сосулька).

Несмотря на то что возможности детей с задержкой речевого развития правильно произносить многосложные слова чрезвычайно ограничены, необходимо использовать прием договаривания слов при закреплении качественных прилагательных (снег — холодный), допуская их облегченное произнесение. Часто дети интуитивно стремятся упростить свои фразы, заменяя качественные прилагательные на соответствующие наречия (холодный — холодно). Нужно внимательно следить, чтобы при этом они соблюдали простейшие правила грамматического оформления фразы, и подсказывать им возможный вариант ответа. (Вода какая? — Ой, холодно! — Правильно: вода холодная, и тебе холодно.)

Новые слова обязательно следует использовать в сочетании с другими знакомыми словами. Например, слова «клевать» и «клюв» разучиваются с детьми на четырех логопедических занятиях II этапа: «Готовим угощение для птиц и зверей», «Детеныши», «Большие и маленькие», «Кормушка для птиц» («Клюет... Курица клюет... У курицы — клюв... Курица клюет, и цыплятки клюют... Птички клюют...»). Это связано с тем, что городские дети раннего возраста редко имеют возможность наблюдать птиц в естественных условиях. Надо многократно обращаться к повторению подобных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас (аналогичная работа над лексикой началась на I этапе — занятие «Домашняя птица: курочка» — и продолжилась на III этапе — занятия «Птицы прилетели», «На улице весной», «Весенние песни», «Встречаем теплое солнышко», «Что делают звери и птицы весной»).

В целом работа по формированию начального детского лексикона, используемого при обозначении предметов, явлений, действий, не относящихся к непосредственному окружению ребенка, начинается только на II этапе, а в полном объеме продолжается на III этапе.

В зависимости от индивидуальных речевых и познавательных способностей детей с отклонениями в развитии речи ее содержание может выходить далеко за рамки раннего возраста и не исчерпываться только временным периодом, рассматриваемым в данном пособии.

И наконец, рассмотрим приемы работы с четвертой группой слов, которая объединила словарь, характеризующий личные взаимоотношения (между людьми, между человеком и живой природой, между объектами живой природы). Сначала конкретизируем содержание лексических единиц, которые относятся к этой группе и входят в состав начального детского лексикона:

• существительные, обозначающие людей: мама, папа, бабушка, дедушка, дядя (в расширенном значении — мужчина), тетя (в расширенном значении — женщина), мальчик, девочка, дети, ребенок (в том числе и в значении «ляля»); профессии: врач, воспитатель; учреждения: детский сад, поликлиника, магазин;

• глаголы: играть, просить, помогать, брать, трогать, драться, бить, шлепать, бояться, пожалеть, любить, поцеловать, обнимать, плакать, гладить, радоваться, ругаться, улыбаться, танцевать и петь (в значении «веселиться»);

• прилагательные и наречия, характеризующие настроение и состояние человека, содержащие оценку его действий и поступков: хороший — хорошо, плохой — плохо, больной, голодный, красивый, вместе, рядом.

В связи с тем, что работа по формированию данного раздела лексики чрезвычайно важна для становления личности ребенка, она ведется на всех трех этапах. Однако на III этапе основного цикла данное направление представлено в наиболее развернутой форме.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Похожие:

О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconДидактическое учебное пособие, построенное как система игровых и...
Для воспитателей детских садов, методистов, логопедов, педагогов начальной школы, родителей
О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconГромова О. Е. Г87 Методика формирования начального детского лексикона
Базжина Т. В., канд фил наук, доцент кафедры лингвистики рггу. Черкасова Е. Л., канд лед наук, ст науч сотрудник икп рао
О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconОглавление Введение Песочная терапия в практике Основные принципы...
Пособие предназначено для психологов, учителей-логопедов, воспитателей, учителей русского языка, преподавателей изо, специалистов...
О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconВалявский Андрей Как понять ребенка
Поэтому она представляет интерес для родителей, воспитателей и педагогов, занимающихся с детьми всех возрастов, для философов, специалистов...
О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconАттестация учителей-логопедов
И деятельности учителей-логопедов образовательных учреждений различной ведомственной принадлежности. Может быть использовано специалистами...
О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconСмирнова Людмила Николаевна
Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6—7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей....
О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconВ ходе курсов будут рассмотрены вопросы: современные нормативно-правовые...
Целью курсов является повышение профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в области содержания и организации...
О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconПособие для дефектологов, музыкальных руководителей и воспитателей
М90 Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи детей: пособие для дефектологов, музык рук и воспитателей/Авт сост....
О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconЛ. Н. Смирнова Логопедия в детском саду
Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4—5 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей....
О. Е. Громова Формирование начального детского лексикона: Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей и родителей iconКнига игра в жизни дошкольника : пособие для педагогов учреждений...
Игра в жизни дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошк образования / Е. А. Панько { и др. }; под ред. Я. Л. Коломинского,...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница