1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития


Название1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития
страница3/5
Дата публикации07.03.2013
Размер0.67 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Биология > Документы
1   2   3   4   5

^ Формирование понятийного мышления у ребёнка по Л.С. Выготскому

Выготский выделяет три стадии развития понятий: синкретические группы-образы, выделенные на основе субъективно устанавливаемых ребёнком отношений между вещами;

понятия-комплексы, выделенные уже на основе объективных связей между предметами, на основании их наглядного сходства и различия, которые можно также генетически (в развитии от предшествующей к последующей стадии) поделить следующим образом:

ассоциативный комплекс с ядром (объёмом одного знака является множество предметов, сходных по различным независимым основаниям с каким-то предметом, который вследствие субъективной значимости для ребёнка является ядром комплекса);

комплекс-коллекция (объёмом одного знака является множество вещей представляющих по какому-то признаку (цвет, форма и т.д.) весь спектр возможных вариантов);

цепной комплекс (ассоциативный комплекс со стихийно меняющимся ядром);

диффузный комплекс (объёмом одного знака является множество вещей, схожих по одному признаку, но граница дифференциации по нему со временем размывается, и в итоге у включённых в конце предметов может быть мало общего с теми, которые были включены вначале);

комплексы-псевдопонятия - (объёмом одного знака является множество вещей, эквивалентное объёму соответствующего подлинного понятия; но псевдопонятие отличается от истинного понятия структурой и способом формирования: у псевдопонятия нет содержания, каждый предмет включается в его объем на основании наглядного сходства, в нём не выделяется, не абстрагируется система общих признаков; ребёнок не может сказать, относится ли вещь к тому или иному понятию-комплексу, не сравнив её наглядно-образно с другими);

подлинные понятия, с абстрагированной от класса вещей (хоть и не всегда осознаваемо) системой признаков.
С формальным подобием псевдопонятий и истинных понятий и незнанием их структурных различий связано то, что длительный период оперирования псевдопонятиями в детском возрасте долгое время считался учёными периодом уже полноценно сформированного понятийного мышления.

На комплексной стадии, при низком уровне развития абстракции, ребёнок объединяет предметы в класс на основе наглядно-образного сходства и различия их с ядром комплекса или друг с другом, на понятийной же стадии – каждый предмет для включения в объём понятия проходит проверку на соответствие требованиям, выраженным в системе необходимых признаков, в содержании понятия.

В понятии центром становится отвлечённая от предметов система признаков, в отличие от предметов-ядер в комплексах. Переход от комплексного мышления к понятийному заметен и в эволюции языка, как уже говорилось: из хранителей образов и случайных характеристик слова становятся носителями чистых абстрактных сущностей, понятий, сочленяя которые можно описывать акциденции, случайные предикаты, обстоятельства.

В дальнейшем концепция формирования понятий будет рассматриваться в терминах современной логической теории понятий25.

Объёмом комплекса, псевдопонятия является группа предметов, соединённых на основании идей сходства и различия; на основании сходства нового предмета со старыми осуществляется включение новых предметов в объём комплекса, но у комплекса нет содержания как абстрактно выделенной мыслью из реальности системы признаков, характеризующих отличие предметов, входящих в объём понятия, от других предметов универсума. В содержании же, интенсионале понятия, содержится система существенных признаков, позволяющая для каждого предмета, если нужные его свойства доступны восприятию, определить, входит ли он в объём данного понятия, по признакам предмета.

Таким образом, в первобытном мышлении, как оно описано Леви-Брюлем, не может сначала возникнуть содержание комплекса, а потом появиться объём. А понятийное мышление может сначала определить понятие, составить его содержание и только потом опытным путём подтвердить непустоту объёма этого понятия. Первобытное мышление не может создать такой комплекс, который не будет иметь объёма, как, например, наше понятие «велосипед, не имеющий колёс».

Теория формирования понятийного мышления, созданная Выготским, помогает описать связь, сходство в аспекте мышления между первобытным человеком и ребёнком. Мышление и того, и другого имеет протопонятийный характер (понятия-образы у первобытных людей, понятия-комплексы – у детей), слабо способно к абстракции, не разделяет существенных и случайных признаков вещей (но выделяет в них аффективно, потребностно значимые для себя признаки), сильно зависит от аффектов, обладает другим функциональным отношением к знаку (знак и обозначаемое воспринимаются как сопричастные), является синкретическим (интеллектуальная, потребностно-мотивационная, аффективная и моторная сферы не разделены чётко), в некоторой мере нечувствительным к противоречию и в некоторой мере непроницаемым для опыта.

Важной особенностью формирования мышления является то, что как в филогенетическом (в историческом развитии человечества), так и в онтогенетическом (во взрослении конкретного человека) развитии мышления стадия рефлексивного осознавания им собственного понятийного характера наступает значительно позже формирования его понятийности, после долгого периода неосознаваемого использования протопонятийного, а затем – понятийного, аппарата. Это происходит согласно психологическому закону осознания, который в формулировке Выготского звучит так: «Чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано».

13. Особенности развития познавательных процессов и их влияние на «специфически подростковые» характеристики личности и поведения. Эгоцентризм подростка

Чтобы достичь полного взаимопонимания с малышом, необходимо знать, как он воспринимает окружающий мир и личное место в нём, какие суждения доминируют в его взглядах и оценках.

 Собственная персона выступает на первое место не только для ребёнка, но и для человека любого возраста, однако слишком сильная концентрация на своей личности, выпячивание себя, преувеличение значимости личных суждений, расценивается как эгоцентризм.

 Человек, которому это характерно, несимпатичен окружению, и рано или поздно он становится одиноким. А родители ведь не хотят, чтобы такая участь постигла их дитя. Потому неспособность ребёнка считаться с другими часто настораживает взрослых.

 В нашем языке ненадёжно прижилось слово «эгоизм» (от латинского «эго» — Я), означающее превалирование в миропонимании человека корыстных интересов. Родители и учителя когда хотят упрекнуть малыша, нарекают его эгоистом, что, но всё же, это не совсем точно. В психологии существует специальный термин — эгоцентризм. Чаще всего именно им можно обозначить позицию своенравного ребёнка.

 

Эгоизм и эгоцентризм. Слова, очень сходные по звучанию и, казалось бы, по значению. Однако между ними существует различие. Под эгоцентризмом подразумевают такую позицию человека, при которой он сконцентрирован на личных потребностях и интересах, не может принять другую точку зрения, даже если его собственная очевидно неадекватна. Сталкиваясь с информацией, перечащей его соображениям и предыдущему опыту, эгоцентрик просто не способен её воспринять. Такой человек не пытается понять то, что существуют совершенно иных точки зрения, не только его личная в единственном числе.

Большинство психологов полагают, что в раннем возрасте эгоцентризм — закономерная познавательная и личностная позиция малыша. В свидетельство этому приводятся любопытные факты. Например, большинство ребят левую руку человека, который находится с ними рядом, считают правой, поскольку она находится ближе к их собственной правой руке.

 Швейцарский психолог Жан Пиаже, проанализировав феномен так называемой эгоцентрической речи, утверждал, что во время беседы дитя заявляет только о своей точке зрения и не стремится принять позицию собеседника. Ребёнок думает, что окружающие соображают так же, как он, поэтому не старается сделать личное сообщение ясным собеседнику. Пиаже и его коллеги провели несколько психологических опытов над познавательными процессами детей с целью засвидетельствовать концепцию детского эгоцентризма. В дальнейшем приобретённые данные были подвергнуты тщательному пересмотру многими учёными, свидетельствовавшими, что они скорее заверяют об эгоцентризме экспериментаторов, которые не умеют принимать и учитывать  оригинальную позицию малышей.

 В современной науке эгоцентризм в основном рассматривается как особенность познавательной сферы ребёнка, определённая недостаточным формированием высших психических функций. Однако уже к 10—12 годам эгоцентризм одолевается за счёт вырабатывания склонности к пониманию точки зрения другого человека. В общении с людьми случается сражение двойственных суждений, побуждающее ребёнка видоизменить собственную позицию.

 

14. Формирование мировоззрения.

Мировоззрение — это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение — не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации.

Юность — решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется, как мы уже видели, не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию».

Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Старшеклассник может, не замечая этого, в течение одного и того же разговора радикально изменять свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Он часто оказывается в ситуации Алисы в стране чудес: «Ты... кто... такая?— спросила Синяя Гусеница.— Сейчас, право, не знаю, сударыня,— отвечала Алиса робко.— Я знаю, кем была сегодня утром, когда проснулась, но с тех пор я уже несколько раз менялась». Но, в отличие от Алисы, юноша склонен утверждать, что всегда говорил и думал одно и то же.

Наивные взрослые часто приписывают этот сумбур недостаткам обучения и воспитания. На самом деле — это нормальное свойство ранней юности. Как справедливо заметил польский психолог К. Обуховский (1972), потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл,— одна из важнейших потребностей личности. В юности, когда человек впервые ставится перед сознательным выбором жизненного пути, эта потребность переживается особенно остро.

Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориента-цию личности, т. е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

В ходе этих поисков юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества. Но где взять такую формулу?

Вопрос о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл,— такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой и является вопрос о смысле жизни, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность.

Это не значит, конечно, что рефлексия и самоанализ — «излишество» человеческой психики, от которого нужно по возможности избавляться. Такая точка зрения, при последовательном ее развитии, привела бы к воспеванию животного или растительного образа жизни, полагающего счастье в том, чтобы полностью раствориться в какой угодно деятельности, не задумываясь о ее смысле. Критически оценивая свой жизненный путь и свои отношения с окружающим миром, личность возвышается над непосредственно «данными» ей условиями, ощущает себя субъектом деятельности. Поэтому мировоззренческие вопросы не решаются раз и навсегда, каждый поворот жизни побуждает личность снова и снова возвращаться к ним, подкрепляя или пересматривая свои прошлые решения. В юности это делается наиболее категорично, причем в постановке мировоззренческих проблем для нее характерно то же противоречие между абстрактным и конкретным, что и в стиле мышления


15. Развитие воображения. Развитие высших психологических функций. Параллелограмм развития.

Воображение — это важнейшая сторона нашей жизни. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей

Как показали исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. А. Крутецкого и других, воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности Воображение –создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.
Из ничего воображение творить не может. Оно строится на преобразованном, переработанном материале прошлых восприятий. Это и образы, создаваемые величайшими писателями, изобретения конструкторов.
Даже сказочные образы всегда являются фантастическим сочетанием вполне реальных элементов.
Как бы ни было новым то, что создано воображением человека, оно неизбежно исходит из того, что имеется в действительности, опирается на него. Поэтому воображение, как и вся психика, есть отражение мозгом окружающего мира, но только отражение того, что человек не воспринимал, отражение того, что станет реальностью в будущем.
По мнению Э.В.Ильенкова сущность воображения заключается в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлёт от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий.

Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, и обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Л.С. Выготский говорил: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение».

^ Существует несколько форм синтезирования образов:
1. агглютинация-«склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей (русалка, танк-амфибия…);
2. гиперболизация, которая характеризуется не только увеличением или уменьшением предмета (мальчик с пальчик), но и изменением количества частей предмета и их смещением (дракон с 7 головами);
3. заострение, подчёркивание каких-либо признаков (шаржи, карикатуры);
4. типизация, для которой характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощение их в конкретном образе.
         С деятельностью воображения связано формирование ряда нравственно-психологических качеств личности, таких, как идейная убеждённость, чувство долга, патриотизм, гуманность, чуткость, целеустремлённость, настойчивость.

Особой формой воображения является мечта.

Высшие психические функции являются специфически человеческим приобретением. Тем не менее, они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы.

А --> Б

При натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.

А --> X --> Б

Человеческая память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. Необходимость использования такого «обходного пути» возникла в процессе филогенеза, когда естественные формы запоминания стали непригодны для решения задач, вставших перед человеком. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы. Таким образом, специфически человеческой является именно структура психических процессов [7].

[править] Развитие

По мнению ряда исследователей, формирование высших психических функций — процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.

Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Интериоризация

Основная статья: Интериоризация

Изначально, любая высшая психическая функция является формой взаимодействия между людьми (между ребёнком и взрослым) и таким образом является интерпсихическим процессом. На этом этапе формирования, высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем (в процессе интериоризации), внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние. Таким образом, внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

[править] Экспериментальные исследования

Экспериментальная разработка проблем запоминания велась Леонтьевым, — уже в рамках деятельностного подхода. Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития^ . ПАРАЛЛЕЛОГРАММ РАЗВИТИЯ 

— единая закономерность происхождения и развития высших форм поведения человека, суть которой в переходе непосредственных способов поведения сначала к внешне опосредствованным с помощью символов-знаков, а затем к внутренне опосредствованным, возникающим в процессе культурного развития формам. Идея опосредствования высших психических функций, являясь центральной в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, была детально проанализирована А.Н. Леонтьевым на примере психологии запоминания. В его исследовании график развития двух линий запоминания — непосредственного и опосредствованного (с помощью картинок) в онтогенезе предстал в виде параллелограмма, что и дало название закону. А.Н. Леонтьев показал, что память современного человека является продуктом культурно-исторического развития и идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков к запоминанию внутренне опосредствованному, т. е. осуществляется превращение процессов интерпсихических (распределенных между людьми) в интрапсихические (ставшие достоянием индивида).
16. Интересы и склонности подростка. Волевое поведение в подростковом возрасте , проблема цели

Волевое поведение предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т. е. управление собственным поведением. Слабость воли, неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости — все это входит в качестве неотъемлемой части в портрет «типичного подростка».
Сами 13-летние подростки очень озабочены проблемой управления своим поведением: в их самоописаниях преобладают указания на недостаток волевых качеств. Умение владеть собой, управлять своим поведением ценится подростком, а отсутствие необходимых качеств вызывает беспокойство. Казалось бы, налицо условия, которые делают этот период чрезвычайно благоприятным для формирования воли, ознакомления школьников со способами организации своего поведения и т. п. Для выполнения большинства повседневных обязанностей (в той мере, в какой ему это кажется достаточным) подростку вполне достаточно тех умений, которыми он уже располагает. Стремление «стать более волевым человеком» в этом возрасте не подкреплено подлинным желанием измениться. Эффективность развивающей и коррекционной работы по развитию воли связана с особенностями волевого поведения, саморегуляции в подростковом возрасте. Объясняя причины «волевой слабости» подростков, Л. С. Выготский говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, подросток уже имеет возможности для управления своим поведением, которое привело бы к достижению поставленной цели, но у него еще нет целей, ради которых следовало бы проводить такое поведение в жизнь. Цели, которые подросток ставит перед собой, часто не наполнены для него личностным смыслом, ситуативные, заимствованы у других.

Это приводит к быстрой и неоправданной, с точки зрения наблюдателя, смене целей. Часто, мысленно сделав выбор в пользу той или иной цели, подросток в воображении достигает желаемого и эмоционально переживает будущий успех. Также нередки случаи, когда подросток ставит перед собой какую-то цель и делает определенные шаги в направлении ее достижения, но затем, столкнувшись с трудностями или по какой-либо другой причине, теряет к этому интерес, меняет цель и начинает заниматься чем-то другим. Кроме того, цель должна иметь для подростка эмоциональное значение. Развивать волевое поведение подростка следует, используя эмоционально привлекательные цели, обогащая интересу, увлечения школьника, поддерживая и укрепляя возникающие у него намерения. Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственным путем. Существенную роль играют также наличие у подростка чувства собственного достоинства и его представления об уровне достижений, поскольку если он снизится, это окажется крайне болезненным для подростка: он не может позволить себе «упасть в собственных глазах».

Важны и сложившиеся к этому времени и получившие собственную побудительную силу привычки к систематическому труду, к порядку и т. п. Все это помогает подростку справиться с непосредственными желаниями, но не всегда приводит к успеху. Существенным является формирование у подростка нравственных качеств, например таких, как чувство долга, ответственности. Помогая школьнику достичь некоторой цели, не следует специально обращать его внимание на то, как в этом процессе развивается его воля. Лучше показать ему, какие позитивные чувства связаны с «победой над собой», над своим нежеланием что-либо делать, собственным страхом. Школьники часто не могут отличить настойчивость от упрямства, следование определенным принципам от стремления во что бы то ни стало добиться своего, видя во всем этом равные проявления воли. Поэтому большое значение приобретают беседы с подростками, в ходе которых они учатся отделять подлинные проявления воли от ложных. Очень важно обеспечить школьника средствами для достижения желаемой цели. К таким средствам относятся: умение предвидеть последствия несовершенных и совершенных поступков, их значение для себя и других людей, способность представлять себе такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально. Школьнику следует целенаправленно прививать умение представлять то, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенный временной промежуток. Это для них очень трудно, поскольку, по Л. С. Выготскому, «подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния».

17. Адаптация к обучению в средней школе.

На сегодняшний день проблема адаптации школьников при переходе из младшей школы в среднюю очень волнует педагогов и психологов. Дети оказываются неподготовленными к измененной социальной ситуации обучения, что вызывает трудности в самом обучении и, как следствие, трудности в личностном восприятии и дальнейшем развитии.
Среди основных целей деятельности педагогов-психологов в образовательных учреждениях - содействие развитию личности учащихся и сохранению их психологического здоровья (Положение о службе практической психологии., 2003). Одним из важнейших условий достижения данной цели является обеспечение адаптации детей к образовательной среде. Адаптация ребенка к школе не заканчивается в первом классе, она продолжается фактически до окончания школы, т.к. образовательный процесс, по своей сути, предполагает непрерывные изменения обстановки и осуществляется в условиях непрерывного развития ребенка. Тем не менее, в процессе обучения выделяют периоды, наиболее сложные с точки зрения адаптации детей. Таким периодом является и переход учащихся из начальной школы в среднее звено. Педагогическая практика показывает, что для многих школьников в это время типичны снижение успеваемости, нарушения поведения, эмоциональная нестабильность, повышенная утомляемость, тревожность. Выявление причин этих трудностей и поиск путей организации эффективного психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе перехода в среднюю школу являются актуальными задачами педагогической психологии. Необходимость решения данных задач подчеркивается и в письме Министерства образования Российской Федерации от 21.05.2004 № 14-51-140/13 «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования - на основную».
что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы:

Организационная работа (проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами).

Психологическая диагностика по всем направления развития личности школьника.

Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями.

Профилактическая работа .

Коррекционно-развивающая работа

Аналитическая работа.

Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации.

18. Мотивация учения. Развитие познавательной мотивации. Нарушения учебной мотивации.

Мотивация - система побуждений, вызывающих активность ребенка и определяющие ее направленность. Мотивационная сфера характеризуется широтой, гибкостью и иерархизированностью:

• широта - качественное разнообразие мотивационных побуждений (потребностей, мотивов, целей);

• гибкость - способность удовлетворять побуждения более общего уровня большим разнообразием побудителей более частного уровня;

• иерархизированность - соподчиненность составляющих мотивации (потребностей, мотивов, целей).

Мотивация учащегося имеет свои источники в практической деятельности (А.Н.Леонтьев). Объект соответствует цели, причина - мотиву, потребность - поведению. Таким образом, между структурой деятельности учащегося и строением его мотивации существуют отношения взаимного соответствия.

На эффективность деятельности учащегося огромное влияние оказывает общая направленность его мотивации (достижение результата или избегание поражения). Ориентирован ли учащийся на достижение цели или испытывает страх неудачи, всё это влияет на его активность и содержание этой активности. Ориентация на цель или страх неудачи как специфика мотивации учащегося связаны с семейными традициями воспитания и другими обстоятельствами его развития. Одобрение действий ребенка родителями, определённая доля свободы, система задач, которые он решает самостоятельно, помощь, но не замена его активности формируют деятельного, эффективного человека. Запрещающие, чрезмерно контролирующие, подменяющие активность ребенка активностью взрослого или попустительские стратегии воспитания, отсутствие системы задач, приводят к развитию у ребенка мотивации избегания неудачи или выученной беспомощности. Рассмотрим особенности деятельности ребенка в зависимости от общей направленности мотивации.
19. Нравственное развитие. Особенности эмоционального реагирования в подростковом возрасте

В наиболее общем смысле термин обозначает процесс, с помощью которого дети иптериализируют общественные понятия о правильном и неправильном. Психологические объяснения нравствснного развития склоняются либо к «моральному релятивизму» (понятия о правильном и неправильном зависят от изучаемой культуры, универсальных стандартов не существует), либо к «моральному универсализму» (определенные ценности. такие как сохранение человеческой жизни любой ценой, имеют универсальное значение для любой культуры и каждого человека). Как и во многих других областях психологии. сторонники различных теорий дают весьма разные интерпретации нравственного развития:

• Теория социального обучения рассматривает нравственное развитие в терминах выработки у ребенка морально приемлемых видов поведения, которые усваиваются в результате прямого подкрепления и наблюдения за поступками взрослых людей. Ожидание награды или наказания направляет ребенка к такому поведению, которое считается приемлемым в обществе (заметим, что это позиция морального релятивизма).

• Теория психоаиализа: в результате Эдипова комплекса и комплекса Электры дети идентифицируется с родителями того же пола и интернализируют их жизненные ценности в своем СуперЭго. СуперЭго одновременно играет роль проводника и «голоса совести», направляя личность к социально приемлемому поведению и удерживая ее от конфликтов с людьми, олицетворяющими власть и возможность наказания.

• Теории когнитивного развития (например, теория Колъберга) рассматривают нравственное развитие как отражение способа детских рассуждений о моральных дилеммах, что в свою очередь является продуктом их интеллектуального развития. Согласно Кольбергу, эта схема развития присуща всем людям без исключения; следовательно, его теория является примером морального универсализма.

В подростковом возрасте, характеризуемом как особо сложный, переломный, динамичный и при этом сензитивный к миру чувств и межличностным отношениям, особую актуальность приобретает проблема эмоционального реагирования. Однако изучение эмоциональной сферы представляется достаточно трудоемким в связи с объективно обусловленной сложностью оценки, измерения эмоций, в частности, в связи с краткостью спонтанных эмоциональных проявлений, возможностью управления собственными эмоциональными реакциями, сознательной демонстрацией субъективно желательных эмоций окружающими и т.д.

20. Достижение независимости от родителей как возрастная задача развития. Особенности общения с взрослыми. «Реакция эмансипации – реакция оппозиции» (А.Е.Личко).
(На вопрос достиэжение независимости от родителей как возрастная задача развития ничего конкретного не нашла. Мама) Если посмотреть на само слово «общение» с точки зрения его этимологии, то можно увидеть, что оно происходит от слова «общее». В чем-то схожая ситуация и в языках германо-романской группы: так например, английское слово «communication» происходит от латинского «связывать, давать». Во всех этих словах мы можем увидеть как язык отражает один из основных смыслов общения - являясь связующим звеном между людьми, способствовать нахождению и передачи общего что есть (или может быть) между ними. Причем это общее

может быть как что-то возникшее только что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знание.

Развитие ребенка во много зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что: . оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как

операционально-технических, так и перцептивных навыков);

. оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например,

прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения

в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при

отставании ее развития);

. оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном

воспитании.
1   2   3   4   5

Похожие:

1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития iconПонятие о частях речи. Какие признаки являются основными для выделения частей речи?
Спорные части речи. Выразите ваше мнение о целесообразности/нецелесообразности их выделения
1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития icon2. Системы и подсистемы мирового хозяйства, критерии их выделения
Для выделения систем и подсистем мирового хозяйства используются различные показатели
1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития iconФлагмана технической науки и образования республики пройдет крупный...
«Наука и инженерное образование без границ». О сегодняшней жизни университета и перспективах его развития мы беседуем с ректором,...
1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития iconЛитература: Алексеев Любомудрова Милич «Воспитание ученика-пианиста»
Значение начального периода обучения, его важность для дальнейшего развития ученика
1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития iconПоложение о четвертом Международном фестивале-конкурсе детского и...
Тема Четвертого Международного фестиваля-конкурса детского и юношеского хореографического мастерства "Одесские жемчужинки 2012"
1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития iconМетодические указания аннотация теории детского развития периодизация...
Кого развития периодизация и закономерности психического развития ребенка кризис новорожденности и младенческий возраст кризис одного...
1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития iconО проведении семинаров-тренингов «Школа волонтеров «зож» по формированию...
«Школа волонтеров «зож» по формированию здорового жизненного стиля в подростково молодежной среде
1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития iconПодростково-молодёжные клубы центра охта

1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития iconЗаконодательство о банкротстве., основания для возбуждения дела о банкротстве
Современные концепции управления развитием организаций, перспективы развития стратегий антикризисного управления
1. Основания для выделения границ подростково-юношеского периода развития icon-
Книги для взрослых для удобства выделены жирным шрифтом. Те, которые вошли в круг юношеского чтения, отнесены к детско-юношеским
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница