Многообразие подходов к пониманию культуры


Скачать 213.26 Kb.
НазваниеМногообразие подходов к пониманию культуры
Дата публикации01.05.2013
Размер213.26 Kb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Культура > Документы
Многообразие подходов к пониманию культуры

Семантическое наполнение термина «культура» в разные эпохи было разным, поскольку значение этого термина производно от типа культуры: каждая исторически данная культура порождает определённую, ей присущую модель культуры.

Множественность и разнотипность подходов объясняется тем, что культура представляет собой многоплановое явление и рассматривается исследователями в разных ракурсах.

Термин «цивилизация» в качестве понятия, соотнесённого с понятием «культура» вошёл в научное обращение в XIX веке. В ходе эволюции термина обозначилась его многозначность. В исследованиях он имеет четыре основных интерпретации: (a) синоним термина «культура»; (б) конечная стадия культуры; (в) более высокая ступень развития человечества; (г) локальное образование в определенный момент его истории.

В двадцатом веке приобрела популярность концепция Освальда Шпенглера, в соответствии с которой цивилизация есть конец, завершение, неизбежная судьба культуры, когда «заканчивается живое развитие культуры». Н. А. Бердяев отмечал, что в русской литературе наиболее острое неприятие цивилизации выразил в своих произведениях Л. Н. Толстой. Такое мрачное, фаталистическое отношение к человеческой истории отражает умонастроения многих мыслителей XX века и, пожалуй, самое крайнее выражение нашло у Ф. Ницше, который писал: «Человечество не представляет собою развития к лучшему, или к сильнейшему, или к высшему». При таком подходе в качестве главного отличительного признака культуры выделяется духовное содержание, «внутренняя духовная сущность» (Шпенглер), реализация «верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств» (Хайдеггер).

В основе противопоставления культуры и цивилизации лежат две концепции культуры: идеационная (восходит к философии неоплатонизма) и аксиологическая.

В соответствии с идеационным подходом, культура представляет собой всё то, что направлено на удовлетворение духовных потребностей человека, цивилизация же направлена на удовлетворение практических нужд: культура облагораживает и возвышает душу человека, а цивилизация обеспечивает комфорт для тела. Вместе с тем следует отметить, что критерий «духовность vs материальность» в отношении понятий культуры и цивилизации весьма условен, поскольку одно и то же явление может быть рассмотрено и как духовное, и как материальное. Ю. М. Лотман справедливо отметил, что памятники материальной культуры играют двоякую роль: с одной стороны, они служат практическим целям, с другой – выступают как средство хранения и передачи информации, концентрируя в себе опыт предшествующей трудовой деятельности. Таким образом, «духовность» и «материальность» не являются взаимоисключающими сущностями: предметы материальной культуры могут приобретать «духовную оснастку», а духовные артефакты воплощаться в материальную форму.

Аксиологическая концепция предлагает иной критерий разграничения культуры и цивилизации: к сфере культуры предлагается отнести не только духовные, но и материальные ценности, однако непременным условием должна быть позитивность этих ценностей – они должны представлять совокупность лучших творений, созданных человеком. По словам Д. С. Лихачева, культура – это то, что «строится на добре, а не на зле, выражает доброе начало в народе».

Аксиологической и идеационной концепциям, рассматривающим культуру только с позиций духовности и позитивности результатов человеческой деятельности, противостоит антропологическая концепция, в соответствии с которой, культура включает в себя всё, что создано людьми.

С позиций лингводидактической релевантности целесообразно принять точку зрения, в соответствии с которой культура понимается как совокупность духовных и материальных продуктов деятельности человека, включающая в себя «всякое целесообразное создание человека, сделавшееся общим достоянием его соотечественников: это может быть и норма права, и художественное произведение, и учреждение, и техническое приспособление, и научное или философское положение» (Н.С.Трубецкой).

Для большинства культурологических концепций характерно признание социальной обусловленности феномена культуры. Социальные акценты в понимании культуры в том или ином преломлении отразилось в таких концепциях как функциональная, марксистская, деятельностная, информационно-семио­тическая и ряде других. Так основатель функциональной концепции культуры Б. Малиновски подчеркивает, что сущностью культуры является «организация человеческих существ в перманентные группы».

Социальные ориентиры культуры подчёркиваются и в русле антропологической концепции, ставящей во главу угла «социокультурное поведение» человека, которое Э. Сепир определяет как «упорядоченное множество таких сторон индивидуального поведения, которые связаны с культурными нормами, встроенными каждая в свой контекст».

В отечественной философской мысли доминирующее положение занимает деятельностный подход к пониманию культуры, в основе которого лежит адаптационистский тезис о том, что в культуре воплощаются результаты социальной деятельности человека. Деятельностный подход опирается, в том числе, и на данные психологических исследований (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), в которых акцентируется, что способом существования каждого человека в социальной организации является его деятельность, которая не начинается каждый раз с «чистого листа», «люди каждого последующего поколения начинают свою жизнь в мире предметов и явлений, созданных предшествующими поколениями». В таком понимании, культура предстает как мир личностей, чьё сознание и поведение мотивируется и регулируется социальными интересами и потребностями, общепринятыми нормами и правилами их удовлетворения. Во главу угла деятельностной концепции культуры положен тезис о том, что люди строят свой мир на основе исторически накапливаемого социального опыта, который выступает по отношению к различным видам деятельности, поведения и общения как их «надбиологические программы».

В лингводидактике признание социальной обусловленности культуры нашло отражение в том, что в процесс изучения языков включается описание обычаев, верований, исторических личностей, знаменательных событий в жизни общества и т.п.

В отличие от концепций, постулирующих социальную значимость человеческой деятельности, воплощённой в материальных и духовных продуктах, сторонники когнитивного подхода (А. Крёбер, С. Осгуд, В. Гудинаф и др.) трактуют культуру как некую сумму ментальных структур, которыми обладает человек.

Информационно-коммуникативное понимание культуры исходит из того, что в процессе своего исторического развития человеческое общество сделалось носителем и транслятором информации. В соответствии с информационным подходом культура понимается как сложно организованный механизм, который хранит информацию, постоянно вырабатывая для этого наиболее выгодные и компактные способы, получает новую, зашифровывает и дешифровывает сообщения, переводит их из одной системы знаков в другую.

^ Семиотическая концепция ставит в основу изучения культуры процесс передачи социальной информации. Являясь коммуникационной системой и обслуживая коммуникативные функции, культура по своей внутренней организации воспроизводит структурную схему языка, следовательно, в принципе должна подчиняться тем же конструктивным законам, что и другие семиотические системы. Таким образом, в семиотическом понимании язык и культура предстают как автономные, хотя и связанные между собой системы, существующие в человеческом обществе наряду с другими системами.

В контексте лингводидактических работ, исследующих взаимодействие языков и культур, семиотическое понимание культуры даёт основание представить процесс межкультурного общения как взаимодействие знаковых систем: естественных языков и культур.

Понимание культуры как знакового механизма ведёт к постановке вопроса о том, каким образом информация фиксируется в коллективной памяти общества для последующей ее трансляции. Ответ на этот вопрос даёт герменевтическая концепция культуры. Такой подход даёт основание трактовать культуру как некий арсенал постоянно взаимодействующих друг с другом «культурных текстов», в которых «зашифрована» релевантная с точки зрения межкультурной коммуникации социальная информация, которая в той или иной форме может быть вербализована.

В заключение отметим, что в каждом подходе к пониманию культуры есть рациональное зерно, но ни один подход не даёт исчерпывающей характеристики этого феномена – выделяются какие-то одни аспекты, затушёвываются или не замечаются другие, берутся за основу те или иные характеристики, при этом чаще всего не охватывается всё явление в целом. В первую очередь, это объясняется чрезвычайной сложностью самого феномена культуры. Единого подхода нет, да вероятно и быть не может, поскольку, как отметил Э. Сепир, культура «терминологически соотносима с самим понятием о человеке».

^ Учение Гумбольдта и его роль в становлении культурно-ориентированного направления в лингводидактике


Лингвофилософскими основами современного культурно-ориентированного направления в лингводидактике являются идеи В. Гумбольдта, высказанные в первой половине XIX века и получившие дальнейшее развитие в трудах многих выдающихся зарубежных и отечественных учёных – А. А. Потебни, Ш. Балли, Ж. Вандриеза, И. А. Бодуэна де Куртене, Э. Сепира, Б. Уорфа, Л. Вайсгербера и многих других исследователей, изучавших проблемы языка и культуры.

Выдвинутая немецкими мыслителями XVIII века идея языка как главной составляющей духовной деятельности человека составила ядро учения В. Гумбольдта. В свою очередь многие положения его учения составили фундаментальные основы современных концепций в языкознании и лингводидактике. Его мысль о том, что язык заложен в самой природе человека и необходим для развития его духовных сил и формирования мировоззрения, развивается исследователями в области гуманитарных наук во многих направлениях.

В. Гумбольдт наметил магистральную линию всех дальнейших исследований взаимосвязи языка, культурной и мыслительной деятельности человека. В своих работах он стремился доказать, что мышление и язык представляют собой единое целое. Этот тезис нашел практическое воплощение в целом ряде лингводидактических концепций. Так основоположник сознательно-практического метода в методике обучения иностранным языкам (60-е годы 20 столетия) Д.Б. Беляев считал, что для успешного овладения иностранным языком учащихся необходимо учить мышлению на изучаемом языке.

В своих работах В. Гумбольдт заложил основы исследования коммуникативной функции языка. Его трактовка проблемы понимания в процессе коммуникации послужила точкой отсчёта современных теорий интерпретации текста. Согласно воззрениям учёного, языковые единицы в процессе коммуникации не вызывают одинаковых представлений в сознании разных индивидов – даже при самом конкретном употреблении слова оно едва ли вызовет одинаковый образ в представлении разных индивидов, поскольку в каждом слове заключено нечто, не поддающееся словесному уточнению.

Идея коммуникативной функции языка, впервые высказанная Гумбольдтом и получившая дальнейшее развитие в трудах целого ряда лингвистов, стала базисом для разработки коммуникативного метода обучения иностранному языку.

Красной нитью через все труды В. Гумбольдта проходит мысль о том, что «строение языков человеческого рода различно потому, что различными являются духовные особенности наций». Идея В. Гумбольдта о неразрывной связи духовного своеобразия народа и строения его языка оказала большое влияние на разработку методических моделей обучения иностранному языку. Сегодня уже стал аксиоматичным тезис о том, что изучать иностранный язык необходимо во взаимосвязи с изучением культуры родного и изучаемого языка.

Истоки отечественной традиции изучения иностранного языка во взаимосвязи с изучением иноязычной культуры можно обнаружить ещё в так называемом «методе гувернантки». Так Л.В. Щерба назвал распространёный в русской дворянской среде тип образования, когда всё обучение и воспитание детей поручали заботам иностранных гувернанток и гувернёров. Это был, как отметил Л.В. Щерба, своеобразный «прямой метод», при котором дети усваивали иностранный язык практически ещё до того, как научились хорошо говорить на родном языке.

Идея взаимосвязанного изучения языков и культур в большей или меньшей степени находила отражение практически в каждом из отечественных методических направлений. В рамках сознательно-сопоставительного метода (Л.В.Щерба и его последователи) идея изучения языка во взаимосвязи с культурой реализовывалась двумя путями: (а) посредством сопоставительного анализа языковых единиц родного и иностранного языка; (б) через включение в учебный процесс текстов, в которых освещались отдельные элементы истории, литературы и искусства страны изучаемого языка. При этом Л.В. Щерба подчёркивал большое практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков.

Сторонники сознательно-практического метода (Б.В. Беляев и др.) пошли дальше своих предшественников: родной язык исключался из учебного процесса, целью обучения становилось практическое владение иностранным языком и, более того, выдвигалось требование формирования мышления на иностранном языке. В процесс обучения монологической и диалогической речи включались культурно-ориентированные учебные материалы.

Ещё большее стремление к взаимосвязи изучения языка и культуры прослеживается в устном беспереводном методе (А.П. Старков и др.), который строился на сочетании прямого и сознательно-практического методов. В учебном процессе использовался богатый страноведческий и социокультурный учебно-речевой материал, в том числе аутентичный: стихи, рифмовки, скороговорки, отрывки из литературных произведений.

Широкое включение культуры в процесс изучения иностранного языка характерно для коммуникативного метода (Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.), причём сама цель обучения носила культурно-ориентированную направленность – общение на иностранном языке в различных социокультурных контекстах.

Поистине грандиозным прорывом в реализации идеи взаимосвязанного изучения языков и культур явились фундаментальные работы Е. М. Верещагина и В.Г. Костомарова, в которых учёные предложили концепцию обучения иностранному языку на основе лингвострановедения – такой направленности обучения, когда человек вместе с изучением иностранного языка приобретает «огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком».

Концепция лингвострановедения нашла многих последователей, которые расширили и углубили основные положения, выдвинутые Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Первоначально ориентированное на изучение русского языка иноязычными студентами, лингвострановедение очень скоро нашло своих приверженцев и среди исследователей, занимавшиюя проблемами изучения иностранного языка в русскоязычной аудитории. Лингвострановедческий подход к изучению языка на основе метода филологической интерпретации заложенного в языковых единицах культурного смысла стал отправной точкой в разработке многих методических моделей обучения иностранному языку. Лингвострановедческий подход широко используется в рамках компетентностной концепции овладения иностранным языком. Целый ряд исследований посвящён формированию различных типов иноязычных компетенций на основе использования основных положений лингвострановедческого подхода. Идея изучения языка во взаимосвязи с изучением культуры получила дальнейшее развитие в лингвокультуроведческом подходе к обучению иностранному языку. Главный акцент в вопросе формирования языковой личности изучающего иностранный язык ставится на овладение определённой системой фоновых знаний, которыми обладают представители страны изучаемого языка. курса «Английский язык и мировая художественная культура».

Идея изучения иностранного языка во взаимосвязи с изучением контактирующих в учебном процессе культур является основополагающей в концепции сопоставительной социокультуралистики, методической парадигмой которой является социокультурный подход к обучению иностранным языкам, получивший широкое освещение в методической литературе в рамках исследований по проблемам формирования социокультурной компетенции (В.В.Сафонова и ее последователи).

Особую заострённость идея соизучения языков и культур приобретает в исследованиях, связанных с обучением межкультурному общению. На передний план выдвигается мысль о необходимости формирования межкультурной компетенции.

В настоящее время приобретает актуальность лингвокультурологическое направление в изучении языков и культур. Основой этого подхода являются методологические выводы из основных положений лингвокультурологии – науки, возникшей на стыке культурологии, лингвистики, когнитологии, психолингвистики и ряда других областей научных знаний в конце XX века.

Лингвокультурологическая направленность взаимосвязанного изучения языков и культур во главу угла ставит целенаправленное, системное, сопоставительное изучение особенностей менталитета (имплицитно или эксплицитно манифестированных в лингвистических единицах изучаемого и родного языков) носителей контактирующих в учебном процессе лингвокультур с целью обучения эффективному межкультурному общению на иностранном языке.

^ Теория Сепира-Уорфа и ее современная интерпретация. Истоки теории лингвистического детерминизма


Мысль Гумбольдта о том, что язык заложен в самой природе человека и необходим для развития его духовных сил и формирования мировоззрения, стала краеугольным камнем известной гипотезы Сепира – Уорфа, в которой проблема отношений языка, культуры и мышления приобрела наибольшую заострённость. Второй предпосылкой гипотезы Сепира – Уорфа стали взгляды видного американского антрополога и лингвиста Ф. Боаса. Однако в трактовке отношений языка и культуры авторы гипотезы лингвистической относительности в значительной степени отошли от идей свокего предшественника. В своих взглядах Ф. Боас скорее склонялся в пользу культурного детерминизма, признавая влияние культуры как на мыслительную сферу человека, так и на язык. Он считал, что язык является отражением состояния культуры и в своем развитии следует её потребностям. Вместе с тем исследователь высказывал мысль, что язык может оказывать влияние на культуру. Э. Сепир же считал язык базисом культуры: по его мнению, возникновение языка предшествовало начальному развитию материальной культуры, само развитие культуры не могло иметь места, пока не оформился язык – инструмент выражения значения. В этом Э. Сепир следует мысли Гумбольдта о том, что человек должен сначала сформироваться посредством языка, для того чтобы понимать действующее помимо языка искусство. Однако Э. Сепир, подобно Ф. Боасу, предостерегал от слишком прямолинейного понимания отношений языка и культуры, отмечая, что не существует прямой корреляции между культурным типом и языковой структурой.

Абсолютизация фактора языка в теории лингвистической относительности шла по двум направлениям: постулировалась первичность языка как по отношению к мышлению, так и к развитию культуры. Следуя воззрениям Гумбольдта, Э. Сепир считал, что мысль возникает как интерпретация содержания языка и являет собой лишь осознаваемый двойник неосознанной языковой символики. Вместе с тем Э. Сепир признавал, что мышление может влиять на язык, но считал это влияние вторичным. Б. Уорф, развивая мысль Э. Сепира, утверждал, что мышление человека обусловлено моделью его собственного языка: человек мыслит в рамках определённого языка – английского, санскрита, китайского или любого другого. Мы распространяем лингвистические отношения, существующие в нашем языке, на весь окружающий нас мир, писал Уорф.

Ученик Э. Сепира и убеждённый сторонник его идей Б. Уорф не ставил под сомнение детерминизм языка по отношению к культуре. Язык через посредство лингвистически детерминированного мышления не только соотносится с культурными сущностями, но и вовлекает в свои структуры даже личностные характеристики и придаёт им определённый типический характер, писал Б. Уорф. Учёный утверждал, что общепринятые модели использования слов априорны не только по отношению к мыслительным процессам, но и к формам поведения. Следует отметить, что Б. Уорф отчасти признавал влияние культурных факторов на язык, но считал такое влияние крайне незначительным и медленным, в то время как языковые явления, утверждал он, оказывают на культуру немедленное воздействие.

При всей абсолютизации роли языка Б. Уорф подчёркивал сложность природы взаимоотношений языка и культуры. Утверждая, что язык и культура есть нечто целое, в котором можно предполагать взаимозависимость между отдельными областями, он был убеждён, что это не прямые корреляции или соответствия.

Новый виток развития идеи лингвистического детерминизма получили во второй половине XX века в работах представителей лингвистического течения, получившего название нео-гумболь­дтианства (Л. Вайсгербер, В. Порциг, Й. Трир). Наиболее ярким представителем этого течения был Л. Вайсгербер, который писал, что человек врастает в язык и на протяжении всей своей жизни находится под влиянием своего родного языка; и точно так же, как народ обустраивает свой язык, так и язык воздействует на сообщество и на последующие поколения. Согласно воззрениям Л. Вайсгербера, структуры языка служат не только выражению мысли в речи, но и суть формы, в которых и посредством которых мысль способна развиваться. Общность языка в определённом сообществе, считает Л. Вайсгербер, определяет значительное содержательное сходство мыслительных актов представителей того или иного языкового сообщества, поэтому конкретные члены этого сообщества в одной и той же предметной ситуации мыслят однородно. Язык, считает Л. Вайсгербер, передаёт всем своим носителям общее мировидение, которое во многом отличается от мировидения других языков.

Мысли в поддержку теории лингвистического детерминизма можно найти в ряде работ российских учёных. Влияние теории языкового детерминизма отчетливо проявляется в воззрениях Л.В. Щербы. Он, в частности, писал, что мир, который дан нам в нашем непосредственном опыте, оставаясь везде одним и тем же, постигается различным образом в различных языках. Такую же позицию занимает Ю. Д Апресян, полагая, что каждый язык обладает своим собственным способом «мыслить мир», в этом способе воплощается цельная коллективная философия, своя для каждого языка. С. Г. Тер-Минасова говорит о том, что язык «навязывает» человеку представление о мире (картину мира), о людях, о системе ценностей, о способах выживания.

На настоящий момент существует значительное число работ как зарубежных, так и отечественных исследователей в поддержку концепции о том, что язык обусловливает специфику мышления. Ю. А. Сорокин, анализируя различные точки зрения зарубежных и российских учёных, признаёт, что нельзя слишком категорично отвергать все положения теории лингвистического детерминизма, поскольку в целом ряде исследований приводятся достаточно обоснованные аргументы в поддержку идей, высказанных авторами этой гипотезы. В качестве примера Ю. А. Сорокин упоминает эксперименты, которые подтвердили, что способность человека к цветоразличению непосредственно связана с тем набором названий цвета, который представлен в языке.

Между тем основные положения теории лингвистического детерминизма неоднократно подвергались и продолжают подвергаться критике со стороны ряда ученых, которые придерживаются точки зрения, согласно которой язык является отражением человеческого сознания. Так французский лингвист Вандриес считает, что неверно представление о языке как об идеальной сущности, развивающейся независимо от человека и преследующей свои собственные цели. Многие исследователи убеждены в том, что язык является производным от сознания и действительности и выполняет роль посредника между ними. Будучи посредником, язык не управляет развитием и нормами функционирования человеческого сознания, не указывает человеческому мышлению правил его поведения, не обусловливает форм поведения человека. Он является лишь материальной формой существования мышления.

Как показывает анализ исследований, посвященных изучению природы взаимосвязи языка, культуры и мышления, в отношении данной проблемы нет однозначного решения. Высказанная В. Гумбольдтом на заре развития современного языкознания мысль о том, что язык обусловливает как определённое миросозерцание, так и способ сочетания мыслей, и сегодня продолжает находить своих сторонников и противников.

^ Специфика языковой картины мира участника межкультурной коммуникации

Когда человек приступает к изучению иностранного языка, в его сознании существует языковая картина мира, сформированная в родной культуре. В процессе изучения иностранного языка языковая картина мира будущего участника межкультурной коммуникации претерпевает большие изменения – происходит её расширение, достраивание, увеличение «объёма» и, в конечном счёте, её качественное изменение – она начинает функционировать уже в системе других координат. Е. Ф. Тарасов говорит о двух возможных путях постижения чужой культуры. Первый заключается в том, что в своей культуре подыскивается эквивалентный образ, и знания переносятся на предмет чужой культуры, но такое познание, подчёркивает исследователь, не ведёт к увеличению знаний, так как ситуация вынуждает человека не к выработке нового знания, а к манипулированию старым. Второй путь – это поиск различий и рефлексия над ними. В этом случае образ родной культуры не заслоняет образ чужой культуры, и в результате происходит выработка новых знаний. Иллюстративный пример проявления попытки «втиснуть» структуру новой картины мира в рамки старой, уже сформированной приводит в своей книге О. А. Леонтович: первые переселенцы, прибывшие из Европы в Америку, часто применяли уже существующие в английском языке названия к невиданным прежде растениям и животным, к явлениям природы. Например, слово hedgehogбританском английском – ёж) в Америке стало употребляться не только для обозначения ежа, но и американского дикобраза. Этот пример показывает, что попытки механической привязки фрагментов разных языковых картин мира могут стать причиной неправильных представлений о тех или иных культурно-специфических реалиях.

Второй путь, о котором ведёт речь Е. Ф. Тарасов, ведёт к появлению в уже сформированной средствами родного языка языковой картине мира новых элементов, которые не смешиваются с уже сформированными представлениями, а образуют новый культурный тезаурус или в случае совпадения (относительно полного или частичного) в языковой картине мира образуются соотнесённые ряды этих элементов.

В процессе усвоения элементов иного мировидения неизбежным становится столкновение психических образов и представлений, бытующих в сознании носителей разных языков и культур, и как следствие, возникает явление интерференции языковых картин мира. На основе понимания лингвистической интерференции как отклонения от норм любого из языков, происходящие вследствие владения двумя и более языками, когда происходит вторжение норм одной языковой системы в пределы другой, интерференцию языковых картин мира можно представить как смешение некоторых вербализованных фрагментов двух или более контактирующих в межкультурном взаимодействии языковых картин мира, которое происходит благодаря частичному формальному сходству содержания представлений об окружающем мире. Следует отметить, что интерференция языковых картин мира имеет двунаправленный характер: может наблюдаться не только доминирование картины мира родной лингвокультуры, но и, наоборот, под влиянием интерференции несвойственные значения могут «навязываться» образам родной лингвокультуры. Эксперименты показывают, что интерференция языковых картин мира у изучающих иностранный язык часто возникает в тех случаях, когда понимание языковых единиц требует активизации ассоциативно-образного мышления. В частности, явление интерференции является наиболее частой причиной неадекватного понимания смысла фразеологических единиц, которые составляют важный фрагмент языковой картины мира. Образы, лежащие в основе фразеологизмов, очень часто не имеют аналогичного значения в культуре родного языка. Практика обучения показывает, что адекватное понимание смысла, заложенного во фразеологизме, становится возможным при условии, если в процессе обучения у учащихся формируется механизм соотнесения, но не смешения эталонно-образных ассоциаций, характерных для контактирующих языковых картин мира.

Относительно лёгким этапом в формировании языковой картины мира будущегоучастника межкультурной коммуникации, требующим, по преимуществу, функционирования механизмов памяти, является познание элементов, эксплицитно выраженных в языковых единицах, отражающих природные и созданные человеком объекты действительности, не имеющие аналогов в родной культуре. Это так называемая безэквивалентная лексика, или, в иной терминологии, внешнекультурная лексика – слова и словосочетания, обладающие способностью выступать в приложении к конкретным культурам .

Более глубокое познание изучаемой лингвокультуры и одновременно более сложный этап в формировании языковой картины мира связаны с изучением языковых единиц, которые несут имплицитную культурную маркированность. Имплицитные значения языковых единиц, обозначающих факты национальной культуры могут играть значительную роль в передаче имплицитных смыслов текста в целом. Иллюстрацией данного тезиса может служить пример, который приводится в одной из критических статей, посвящённых проблеме передачи культурных реалий при переводе с китайского языка на русский одного из рассказов китайского писателя. Переведённое с китайского языка предложение «он был единственным посетителем в халате, который пил вино, стоя у прилавка» ничего не скажет русскому читателю о характере героя. Однако китайским читателям будет понятен имплицитный смысл описанной ситуации, для русского же читателя он останется закрытым, если не будет культурологического комментария. Дело в том, что в старом Китае халат носили только лица, имеющие определённое общественное положение. Герой повествования носит халат просто для того, чтобы показать, что он необыкновенный человек. Но по китайским обычаям пьют вино, стоя у прилавка, лишь люди низкого происхождения. Но для того, чтобы сделать такой комментарий, переводчик сам должен владеть картиной мира, в которой будут отражены соответствующие элементы китайской культуры.

Таким образом, языковая картина мира участника межкультурной коммуникации должна обладать следующими характеристиками: (a) быть прагматически ориентированной, что предусматривает наличие в её содержании предметных знаний, необходимых для межкультурного общения в данной социокультурной ситуации; (б) отражать национально-культурные особенности восприятия пространственно-временных, причинно-следственных, ценностных, регулятивных и иных отношений в культуре носителей изучаемого языка в сопоставлениями с соответствующими отношениями в родной лингвокультуре; (в) соответствовать нормам вербального и невербального коммуникативного поведения в различных сферах межкультурного общения. Отсюда следует, что процесс обучения должен включать сопоставительное изучение содержания соприкасающихся в учебном процессе национальных языковых картин мира. Приоритетное положение следует отдавать элементам, эксплицирующим наиболее значимые для межкультурного взаимодействия этносоциокультурные характеристики менталитета носителей данных национальных лингвокультур. Методические модели обучения иностранному языку должны быть направлены на формирование в сознании учащихся особой, специфической картины мира, основной характеристикой которой является высокий уровень корреляции двух и/или более национальных языковых картин мира.

Похожие:

Многообразие подходов к пониманию культуры iconМногообразие подходов к пониманию культуры
Семантическое наполнение термина «культура» в разные эпохи было разным, поскольку значение этого термина производно от типа культуры:...
Многообразие подходов к пониманию культуры iconПлан Понятие и содержание культуры. Функции культуры. Культура как система. Типология культуры
...
Многообразие подходов к пониманию культуры iconТема: История развития научной психологии
Для четвертого этапа развития психологии характерно многообразие подходов к сущности психики, превращение психологии в многоотраслевую...
Многообразие подходов к пониманию культуры iconПонятие инвестиций в советской экономической литературе
«инвестиции», отражающие множественность подходов к пониманию их экономической сущности. В значительной степени это обусловлено экономической...
Многообразие подходов к пониманию культуры iconОбщие основы педагогики
При изложении концепций, теорий различных авторов допускается широкий спектр плюралистических подходов к их восприятию и пониманию....
Многообразие подходов к пониманию культуры iconОстеохондроз позвоночника
Но многообразие клинических форм остеохондроза влечет за собой и многообразие способов лечения, которое складывается в основном из...
Многообразие подходов к пониманию культуры iconОстеохондроз шейного отдела позвоночника
Но многообразие клинических форм остеохондроза влечет за собой и многообразие способов лечения, которое складывается в основном из...
Многообразие подходов к пониманию культуры iconТема Многообразие ценностей культуры
Барзова Е. Восток и Запад. Мировоззренческие проблемы межкультурных коммуникаций/Современные проблемы межкультурных коммуникаций....
Многообразие подходов к пониманию культуры iconВопросы по курсу «Стратегическое управление персоналом в условиях...
Эволюция подходов к управлению персоналом: от кадровой работы к стратегическому управлению человеческими ресурсами
Многообразие подходов к пониманию культуры iconЗадание 2 Исследование
Исследование современных теоретических подходов и нормативно-правовых документов в области организационной культуры, корпоративного...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница