Книга Э. Кей «Век ребенка»


Скачать 109.84 Kb.
НазваниеКнига Э. Кей «Век ребенка»
Дата публикации14.05.2013
Размер109.84 Kb.
ТипКнига
userdocs.ru > Культура > Книга
2.5. Гуманистическая парадигма

Гуманистическая парадигма ставит в центр внимания развитие уче-

ника, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения.

Ее ядро - гуманистический подход к обучающемуся, помощь в его лич-

ностном росте, жизненной адаптации. В основе этой модели образования -

развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика.

Одна из основных установок гуманистической парадигмы заключа-

ется в равенстве ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равно-

ценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограниче-

ний. Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-

субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельно-

сти, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в со-

стоянии сотрудничества, сотворчества.

Гуманистическая парадигма отрицает отбор, селекцию, ведущие к

образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели, по мнению

ее сторонников, могут быть лишь точкой отсчета для оценки перспектив и

возможностей профессиональной работы учителя. Скорость обучения обу-

словливается индивидуальной способностью учеников проникнуть в суть

познавательной или жизненной проблемы. Гуманистическое направление

предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются

единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели

образования. Объединяет их признание развития ребенка главной задачей

школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гумани-

стической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное со-
^

держание, методы, средства обучения и воспитания.

Восхождение к ребенку: педагогика в поиске гуманистической парадигмы


Книга Э.Кей «Век ребенка» стала признанным манифестом новой гуманистически ориентированной педагогики, уходящей своими корнями в далекое прошлое, громогласно заявившей о себе на рубеже ХIХ-ХХ веков, интенсивно развивавшейся в последующие десятилетия и столкнувшейся сегодня с проблемой парадигмального оформления.

Педагогическое наследие веков содержало в себе ряд фундаментальных гуманистических идей, которые оказали определяющее влияние на гуманистический поиск конца ХIХ- начала ХХ столетий. Достаточно напомнить, что уже в V в. до н.э. Сократ рассматривал воспитательный процесс с точки зрения организации саморазвития ученика, пробуждения заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Сократ словом и делом доказал, что подлинная образованность может развиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом. Истинный учитель является равноправным партнером ученика, его помощником, стимулирующим и направляющим развитие последнего.

Последующие эпохи существенно обогатили сложившуюся уже в Древней Греции гуманистическую педагогическую традицию, которая в полном объеме нашла свое выражение в ХVII в., в трудах Яна Амоса Коменского.

Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализованным. Западная цивилизация, вступившая на путь развития индустриального общества, все более ориентировалась на механистическое мировоззрение. Это способствовало, особенно в эпоху Просвещения, утверждению взгляда на человека как на продукт воспитания и обучения, становление которого определяется внешними влияниями.

Эта педагогическая позиция еще в ХVIII в. была основательно раскритикована Жан-Жаком Руссо. Руссо доказывал, что воспитатель, осуществляя педагогические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он должен лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу. Призывая следовать «порядку» в ходе постепенного воспитания человека, Руссо подчеркивал, что ничто не может привести педагога к успеху, «кроме хорошо направленной свободы». Он требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым самостоятельного выбора и мешая его естественному развитию.

Сегодня происходит перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели образования к индивидуально-ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества). При этом акцент как бы переносится с подготовки к служению обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанный с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения и самореализации.

В настоящее время все более набирает силу тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношении между учителем и учеником с объекто-субъектных на диалоговые субъектно-субъектные отношения. Это связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. В повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их самореализации в процессе активного освоения культуры, в ходе общения с другими людьми. Педагог как бы «ведет» воспитанника, способствует появлению у него определенных качеств. Он достигает этого, помогая ребенку войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно самоопределиться и самореализоваться, проявить свою активность. Все это педагог делает неавторитарно, ненавязчиво, максимально учитывая уровень развития ребенка, его индивидуальность. Свои цели педагог выводит не из абстрактных идеалов и социальной целесообразности, а с их учетом, исходя из самого ребенка.

Педагогическое руководство органически сочетается с самостоятельностью ребенка, который самоопределяется, сознательно (осознанно) делающего свои большие и малые жизненные выборы, формирующего и отстаивающего свои жизненные позиции. Авторитет воспитателя, сила его личности, установившиеся доброжелательные отношения сотрудничества и доверия, любви и уважения должны помогать ребенку преодолевать возможное внутреннее сопротивление, принимать (и умом, и сердцем) подсказываемую линию поведения. Причем по мере взросления, накопления жизненного опыта, умения самостоятельно анализировать и оценивать ситуацию, принимать адекватные решения и проводить их в жизнь, по мере возникновения у ребенка положительных мотивов поведения, ценностей, идеалов, воли к их осуществлению, явное руководство со стороны воспитателя должно уменьшаться.

Гуманистической педагогике присуще стремление приблизить, приспособить образование к ребенку. Однако существует ряд императивов (общечеловеческие ценности, стремление стимулировать развитие творчески преобразующей личности, наличие значимых культурных образцов, острые проблемы современности и т.п.), ориентируясь на которые педагог организует развитие ребенка. Поскольку педагогический процесс представляет собой целесообразную организацию жизни человека, он по необходимости приносит в нее ценности и идеалы. При этом педагогическая организация жизни ребенка воспринимается им как естественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность свободно самореализовываться, т.е. жить в соответствии со своими внутренними законами. Педагог с помощью специально отобранных и явно или неявно предъявляемых ребенку средств образования обеспечивает корреспонденцию «внутреннего» и «внешнего». Образовательные средства отбираются, исходя из целей, возможностей и способностей ребенка, и соотносятся с теми императивами на которые ориентируется педагог. Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь.

Парадигма гуманистической педагогики в полной мере учитывает диалектику воспитательно-образовательного процесса, основанную на необходимости свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогическим, пусть не авторитарным, но руководством (управлением) этим процессом; и на необходимости приспособления целей, содержания, форм, методов и средств образования к ребенку с ориентацией на определенные гуманистические императивы; и на признании самоценности человека в сочетании с учетом общественного характера его бытия, т.е. с требованием вполне определенных норм поведения.

Несмотря на широкое распространение в ХХ столетии гуманистических педагогических идеалов, следует признать, что массовую практику образования продолжают определять многие стереотипы, против которых направили острие своей полемики педагоги-педоцентристы в начале века. В значительной степени они присущи и отечественному педагогическому сознанию, семь десятилетий развивавшемуся в условиях тоталитарного режима, враждебного свободной личности.

Сегодня, когда российское образование интенсивно ищет новые пути развития, особенно важно обеспечить его ориентацию на гуманистическое мировоззрение, освоение им традиций, интенсивно разрабатываемых мировой педагогикой с рубежа ХIХ – ХХ столетий. В этой связи исключительно остро встает вопрос об использовании зарубежного опыта в целях более эффективной организации воспитания и обучения подрастающих поколений. Эта проблема тем более актуальна для российского образования, что на протяжении последних лет в нашей стране осуществляется становление вариативной школы. Причем этот процесс разворачивается на фоне резкой критики единой трудовой политехнической школы, сформировавшейся в первой половине 30-х годов и объявленной идеологами тоталитарно-коммунистического режима высшим воплощением достижений прогрессивной педагогики.

Развернувшееся в нашей стране во второй половине 80-х годов общественно-педагогическое движение сделало попытку противопоставить в качестве альтернативы официальной советской школе и педагогике достижения учителей-новаторов. Однако, как показала сама жизнь, их наработки не смогли удовлетворить всего многообразия реальных запросов российского образования, также, впрочем, как не смогли удовлетворить этих запросов и разработанные на отечественной почве системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и т.п. Это обстоятельство стимулировало обращение к зарубежному опыту, который ранее в большинстве случаев а priori объявлялся классово и идеологически чуждым и в принципе неприемлемым для решения проблем самого передового в мире советского социалистического образования.

Плод, бывший долгое время запретным, кажется особенно сладким. Тем более что сама жизнь, лишившая учителей единых учебных планов и программ, унифицированных учебников, стимулирует поиск новых моделей, технологий, методик обучения и воспитания, обращает теоретиков и практиков образования к уже имеющимся и ставших наконец-то доступными зарубежным наработкам.

Следует подчеркнуть, что обращение к зарубежному педагогическому опыту, стремление использовать его для решения различных проблем российского образования, явление для нашей страны весьма традиционное. Триста лет назад именно этот ход использовал, реформируя, а точнее, создавая, отечественную школу, Петр I. В XVIII веке педагогическая мысль развивалась в Российской империи под влиянием идей, заимствованных с Запада. В конце столетия уставы отечественных школ были созданы по образцу австрийских уставов. В XIX веке педагогической Меккой для России стала Пруссия, давшая образец гимназического образования. Последняя, так и не реализованная дореволюционная реформа школы, подготовленная в 1915 году под руководством П.Н. Игнатьева, пыталась при решении проблем образования опереться на опыт Англии и Франции. В 20-е годы кумиром советских педагогов был Д.Дьюи. И лишь с 30-х годов на долгие полвека в отечественной педагогике утвердилось негативное отношение к зарубежному опыту. Наиболее яркими свидетельствами этой эпохи в указанном отношении являются публикации типа «Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции» и «Монтессори на службе американо-английского империализма», а также существование при Академии педагогических наук СССР группы критиков буржуазной педагогики.

Новый виток интереса к зарубежному опыту ставит в повестку дня вопрос о возможностях и границах его использования применительно к специфическим условиям России. Этот вопрос неразрывно связан с более широкой проблемой переноса педагогического опыта, хотя, естественно, речь идет не о самом опыте (вспомним К.Д. Ушинского, утверждавшего, что передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта), а о результатах его теоретического обобщения и осмысления. Ведь не секрет, что и достижения отечественных педагогов, в том числе и с успехом реализованные в практике воспитания и обучения, подробнейшим образом описанные и проанализированные, превращаются при переносе очень часто в свою противоположность. Здесь мы касаемся вопроса, связанного с трактовкой педагогики как науки и искусства, с необходимостью учитывать практически бесконечное многообразие факторов и условий, влияющих на успешность процесса образования, с исключительно большой ролью личности учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе. По большому счету эта проблема во многом остается нерешенной современной педагогикой, что тормозит ее развитие как отрасли научного знания.

Однако в тех случаях, когда мы имеем дело с опытом зарубежным, когда ставим вопрос об использовании достижений педагогов других стран для решения проблем российского образования, возникают дополнительные трудности, которые необходимо иметь в виду. Эти трудности прежде всего связаны с тем обстоятельством, что зарубежные модели, технологии, методики образования формируются, функционируют и развиваются в совершенно иных социокультурных условиях. Они воплощают в себе традиции, часто не свойственные не только российской педагогике, но и российскому менталитету как таковому. Яркими иллюстрациями к данному тезису являются проблемы, возникающие в связи с распространением в нашей стране популярных ныне образовательных моделей – педагогики Монтессори и вальдрофской педагогики.

В начале нашего столетия в Италии Мария Монтессори теоретически разработала и реализовывала на практике педагогическую систему, воплотившую в себе многие гуманистические идеалы свободного воспитания. Именно это объясняет ее популярность среди демократически настроенных педагогов, стремящихся поставить в центр образования ребенка, тем более что Монтессори создала для своей системы высокоэффективное методическое обеспечение (прежде всего знаменитые «золотые материалы»). Однако во многом вне поля зрения итальянского педагога, сосредоточившегося на проблеме индивидуального развития ребенка, оказалась проблема его развития как общественного существа, живущего в системе взаимоотношений с другими людьми. А это именно тот вопрос, который традиционно значим не только для российской педагогики, но и для всего российского менталитета. Кроме того, сам метод Монтессори требует от педагога минимального вмешательства в жизнь детей, постоянного ежеминутного, «рутинного» наблюдения за ними и на этой основе простраивания ежедневных программ их индивидуального развития, что также во многом противоречит существующим у нас педагогическим и социокультурным стереотипам. Все это, наряду с некоторыми другими обстоятельствами, существенно затрудняет «революционное» введение педагогики Монтессори в практику российского образования, ставит в повестку дня вопрос о серьезной подготовке учителей и воспитателей к работе по методу Монтессори, заставляет искать пути синтеза данной педагогической системы с достижениями других технологий образования.

Вальдорфская педагогика, созданная Р.Штайнером также в начале ХХ века, явилась производной от его антропософского религиозно-философского мистического учения. Поэтому в полном объеме она может быть использована лишь теми людьми и для тех людей, которые принимают антропософский взгляд на мир, на человека, на закономерности его становления и связанные с этим способы его воспитания и обучения. Однако гуманистический пафос вальдорфской педагогики, ее успехи в решении многих образовательных задач позволяют ставить вопрос о вычленении в ней таких элементов, которые являются в определенном смысле «мировоззренчески нейтральными» и носят прикладной, технологический характер.

Бум вокруг достижений зарубежной педагогики в нашей стране продолжается. И дабы продуктивная идея, заимствования из уже имеющихся наработок, не была скомпрометирована, важно поставить этот процесс на научную основу. Тем более что обращение к уже имеющемуся опыту во многих случаях позволяет сэкономить время, не «изобретать велосипед», не открывать уже давно открытые Америки. Понимание данной проблемы должно помочь налаживанию между отечественными и зарубежными педагогами таких форм международного сотрудничества, которые бы на деле способствовали грамотному и взвешенному обмену опытом, а не приводили к стремлению механически переносить на российскую почву все те достижения, которые накоплены человеком в сфере образования. Это является важным залогом нахождения оптимальных путей и способов гуманизации отечественного образования, использования достижений мировой гуманистически ориентированной педагогики в практике российского воспитания и обучения подрастающих поколений.

Похожие:

Книга Э. Кей «Век ребенка» iconЯ — О'Кей, ты — О'Кей Харрис Т. А
Настоящим подтверждаю, что Я, Петровский Вадим Артурович, после непродолжительной дискуссии с самим собой, официально отказываюсь...
Книга Э. Кей «Век ребенка» iconПленков Олег Юрьевич viiсеместр 5 сент 2012 Рекомендуемая л итература. Шпенглер Тойнби
Эрик Хобсбаум –Крушение Великой Французской революции, Век капитала, Век империй, Век катастроф, Короткий ХХ век
Книга Э. Кей «Век ребенка» iconПатриция Корнуэлл Вскрытие показало… Серия: Кей Скарпетта 1 ocr денис...
Если она верна, маньяка удастся остановить. Однако ошибка не только погубит карьеру Кей, но и будет стоить жизни другим ни в чем...
Книга Э. Кей «Век ребенка» iconЕлена Минилбаева Воспитай своего ребенка миллионером Книга посвящается...
Посмотрите в глаза маленького ребенка. Это глаза ангела. Они светятся любовью, искренностью, в них – божественный свет. Взгляд ребенка...
Книга Э. Кей «Век ребенка» iconЛорел Кей Гамильтон Божественные проступки Мерри Джентри 8 Лорел ...
Латексные перчатки тянули волосы. Все же перчатки предназначены не оставлять отпечатки на вещдоках, а не для удобства. Мы были окружены...
Книга Э. Кей «Век ребенка» iconРечь и мышление ребенка dvs1 (4pda) «Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка»:...
Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском...
Книга Э. Кей «Век ребенка» iconЭволюция маркетинга. Типы рынков
Италия, первый банк. 18 век — страны первой волны (Франция, Великобритания, Голландия), зарождение демократии. 19 век — страны второй...
Книга Э. Кей «Век ребенка» iconЭволюция маркетинга. Типы рынков
Италия, первый банк. 18 век — страны первой волны (Франция, Великобритания, Голландия), зарождение демократии. 19 век — страны второй...
Книга Э. Кей «Век ребенка» iconЗанимательная анатомия роботов
«атомный век», «космический век», «век электроники». С не меньшим основанием можно на­звать его веком роботов. Еще совсем недавно...
Книга Э. Кей «Век ребенка» iconОоо «О’кей» Павлову С. В. От Ульяновой Н. Н заявка

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница