Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с


НазваниеТ. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с
страница1/16
Дата публикации07.06.2013
Размер2.09 Mb.
ТипКнига
userdocs.ru > Литература > Книга
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16






Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. — СПб., Речь, 2006. 208 с.
Книга посвящена практике использования игры в контексте сказкоте­рапии.

Авторы рассказывают о том, как создавать игры для работы с детьми и подростками; какие игры использовать в различных ситуациях консуль­тирования и психокоррекции; какие игровые упражнения предложить ♦ особым» детям в процессе формирования социальных навыков; как обу­чать ребенка основам грамоты в песочнице.

Книга будет полезна и психологам, и родителям.

Ряд материалов, представленных в данной книге, ранее частично был опубликован в сборнике «Практикум по креативной терапии».

Содержание

Несколько слов об игре............................................................... 5

Игровая терапия...................................................................................11

1. Игровая терапия и психоанализ........................................13

2. Игровая терапия отреагирования.......................................14

3. Игровая терапия построения отношений.............................15

4. Недирективная игровая терапия........................................16

5. Игровая терапия в условиях школы...................................17

Сказочная игротерапия .......................................................................21

Игровой практикум ..................................................................33

1. Искусство дебатов............................................................33

2. Шесть шляп ...................................................................48

3. «Волшебный круг» .........................................................63

4. «Полотно счастья» ...........................................................89

Игротерапия с детьми, имеющими проблемы развития и

ограниченные возможности жизнедеятельности....................... 100

1. Игры с пуговицами........................................................ 101

2. Рыбалка........................................................................ 103

3. Аквариум...................................................................... 103

4. Пуговичное ожерелье..................................................... 104

5. Пуговичное лото............................................................105

Игры со спичками..............................................................................111

1. Знакомая незнакомка..................................................... 111

2. История одной спички ................................................... 112

3. Спичечный узор............................................................ 113

Коммуникативные игры .................................................................... 115

1. Обыкновенное чудо ........................................................ 115

2. Камень и веревка........................................................... 118

3. Волшебные руки............................................................ 120

4. Глина и скульптор ......................................................... 121

5. Групповая скульптура....................................................122

6. Чудесные пироги........................................................... 123

7. Моя ладонь ................................................................... 124

8. Ладонь друга................................................................. 125

Игры в песочнице...............................................................................128

Общие принципы взаимодействия с клиентом.............................130

1. Проективная психодиагностика в песочнице.....................141

2. Серия игр «Песочная грамота» .......................................175

3. Познавательные игры.....................................................199

4. История России в играх на песке.....................................202

5. Игра-экскурсия по Санкт-Петербургу..............................207

^ ИГРЫ В СКАЗКОТЕРАПИИ

Материал этой книги уже видел свет в «Практикуме по креативной терапии». Данное издание — новая жизнь игр ска­зочной страны.

Несколько слов об игре

Ее Величество игра. Как она прекрасна, удивительна, непос­тижима...

К великому таинству игры пытаются приблизиться вот уже многие века литературоведы, фольклористы, философы, психо­логи, педагоги, юристы.

Благодаря их трудам и исследованиям Организация Объе­диненных Наций провозгласила игру универсальным и неотъем­лемым правом ребенка. Ребенка, выходящего на «жизненную дорогу», обозначаемую словом «век».

По мнению русского народа, эта дорога состоит из трех эта­пов — детства, взрослости и старости. Издавна в русской куль­туре детство рассматривалось, как время роста, чистоты, безмя­тежности. Детство — это время подготовки к жизни и... игры. Доказательством этому служит множество русских пословиц и поговорок: «Старый спать, а молодой — играть», «Молод с иг­рушками, а стар с подушками», «Детям не порча игрушки», «Иг­рушки да смешки, шутки да потешки», не токмо главное, но и важное занятие для дитяти», — говаривали русские люди.

Интересно, оказывается, слово «играть», применительно к ре­бенку, означало «жить» и «дружить». В какой-то степени это

6

сохранилось в языке и современных детей. Дети обычно гово­рят: «Я хочу с тобой играть» или «Я с тобой больше не играю», что по сути означает «Я хочу с тобой дружить» или «Я с тобой больше не дружу!»

Наблюдения многих медиков, психологов и педагогов пока­зывают, что «подготовленный к игре» ребенок, в отличие от «неподготовленного», значительно активнее, здоровее психичес­ки, физически и интеллектуально, более жизнеспособен.

Воистину — «играть — значит жить!» «Вся жизнь — игра!» — эта фраза из «Пиковой Дамы» А. С. Пушкина сопро­вождает нас уже второе столетие. Но «...Жизнь дается нам один раз, и прожить ее надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы...» — и эти слова Николая Остро­вского прочно укрепились в сознании людей советской эпохи. Осмысление детства как времени игры, а игры как средства подготовки к будущей жизни — одно из главных положений русской народной педагогики. Однако, многим современным родителям и педагогам оно кажется устаревшим и неактуаль­ным. Они считают, что новое время, с его ускоренным темпом и ритмом жизни, не позволяет терять драгоценные годы, дни, часы и даже минуты на «пустые игры» в «дочки-матери», в «казаки-разбойники». И если уж играть, считают некоторые, то пусть это будут «умные» компьютерные игры или спортивные — на­пример: восточные единоборства. Стремясь видеть своих детей образованными людьми, родители и педагоги зачастую видят в детстве лишь короткую ступень на пути ребенка в общество взрослых людей, где о» должен занять достойное место. При этом игре достается лишь функция развлечения и отдыха меж­ду делами, которыми так важно занять ребенка.

Так что же это за явление — наша игра? Почему именно ей внутренне заполнено детство? Что даст нам, родителям, педаго­гам и психологам, раскрытие тайн детских игр? Ответ на этот вопрос мы будем искать в трудах мыслителей разных эпох.

7

В латинском языке понятие «игра» — «paideid» — этимоло­гически близко к понятию воспитание, что и использует в сво­их рассуждениях древнегреческий философ Платон. У него игра стоит в одном ряду с праздниками и божественными культами. Платон был убежден, что необходимо жить играя, дабы снис­кать к себе благосклонность богов и прожить согласно свой­ствам своей природы. Он пишет: «...любое юное существо не может, так сказать, сохранять спокойствие ни в теле, ни в голосе, но всегда стремится двигаться и издавать звуки, так что моло­дые люди то прыгают, то скачут, находят удовольствие в пляс­ках и играх. Те же самые боги, о которых мы сказали, что они дарованы нам как участники наших хороводов, дали нам чув­ство гармонии и ритма, сопряженное с удовольствием...»1. Итак, по Платону, игра — источник удовольствия.

Аристотель также не придавал игре самоценного значения, хотя ценил ее за развлечение и отдых и за то, что игра готовит к труду. По его словам «...в идеальном государстве люди спо­собны предаваться прекраснейшим играм...».

И. Кант считал игру «незаинтересованной деятельностью», занятием, которое «приятно само по себе». Шиллер, боготворив­ший красоту во всех ее проявлениях, считал, что игра и красота уравновешивают, дополняют друг друга, и красота побуждает к игре. По мнению Шиллера, человек «играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне чело­веком тогда, когда играет...», и «игра — свободное самостоя­тельное раскрытие всех сил человека, его сущности»2.

Э. Геккель и С. Холл в труде «Инстинкты и чувства в юно­шеском возрасте»3 выдвигали тезис о том, что в силу биогене­тического закона в детских играх проявляются родовые при­знаки охоты, рыболовства, кочевничества, земледелия, собиратель-

1 Платон. Собрание сочинений в 3-х томах.

2 Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании.

3 Работа вышла в Петрограде в 1920 году.

8

ства. Таким образом, считали эти ученые, игра не что иное, как «своеобразный атавизм биологических и культурных предков». Русский педагог начала XX века Н. В. Шелгунов, исследуя игры детей, отмечал, что чувства действительности и жизненной правды выражаются во всех играх ребенка. Он пишет: «Игра ребенка — его жизнь, он в ней самостоятельная, свободная лич­ность, развивающая свои силы; он в ней полный человек, пользу­ющийся небольшими средствами своей еще не сформировавшейся души, чтобы жить своей полной детской и неполной человечес­кой жизнью. Для действительной жизни у ребенка еще слиш­ком мало душевного материала, мало следов, мало сложившихся представлений, у него их довольно только для игры...»4.

Так значит, игра и призвана помочь ребенку накопить душев­ный материал, сформировать и уточнить представления о жиз­ненно важных действиях, поступках, ценностях.

А что же по этому поводу говорил американский психолог и психиатр Э. Берн? «Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определен­ным и предсказуемым исходом..., но обладающими скрытой моти­вацией, короче говоря, это серия ходов, содержащих в себе ловушку, какой-то подвох». Вывод Э. Берна о значении игры прост и актуа­лен: «Весь процесс воспитания ребенка мы рассматриваем как обу­чение тому, в какие игры следует играть, и как в них играть»5.

В своей книге «Человек играющий» Й. Хейзинг приходит к важнейшему выводу, что игра — это необходимый способ соци­альной жизни, объективная основа нашего существования.

Блестящий российский психолог, исследователь игры, Д. Б. Эль-конин полагает, что игра организует с помощью культовых симво­лов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях куль­туры, помогает использовать их соответствующим образом. Д. Эль-конин трактует игру как деятельность, возникающую на

4 Шелгунов Н. В. Соч. Т. 1. СПб., 1904 г.

6 Берн Э. Игры, в которые играют люди. С. 46.

9

определенном этапе онтогенеза, как одну из форм развития пси­хических функций и способ познания ребенком мира взрослых.

Что может быть прекраснее детской игры? И что может быть более важным, чем детская игра? Игра — это прежде всего ра­бота фантазии, «...а в работе фантазии мы имеем настоящее эмоциональное мышление, которое надо противопоставить по­знавательному мышлению; так как в последнем материале вос­приятия перерабатываются мысли, в которых нами усваивается истина, а в работе фантазии материал нашего эмоционального опыта перерабатывается в целях выражения и усвоения идеа­лов... »в. По словам В. Зеньковского, «игры, в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне благо­приятствующей их развитию, служат задачам эмоциональной жизни ребенка; в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих вопросов и задач. Психологически игра может быть определена не как деятельность, цель которой в ней самой, а как деятельность, служащая средством телесно­го и психического выражения чувства, тому изменению реаль­ности, которое непременно имеет место при игре, и благодаря которому объект игры представляет неразрывное сплетение ре­ального и воображаемого. Без работы фантазии, без изменения объекта нет и игры...».

Конечно же, большинство игр служат прежде всего интере­сам чувства, а не интеллекта (имеются в виду спонтанные дет­ские игры). Именно благодаря этому игры становятся важней­шим подспорьем в деле подготовки ребенка к будущим жиз­ненным перипетиям. Детская игра обеспечивает ребенку и безопасность, и «психический простор», «психическую свобо­ду», необходимую для того, чтобы могли оформиться все силы, все дремлющие в глубине души функции.

6 Зенъковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, «Деловая книга», 1995.

10

Как отмечает О. С. Газман7, «игра всегда выступает одновре­менно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и в будущем; с одной стороны, она дарит сиюминутную радость и служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, а с другой — всегда направлена в будущее, так как в ней модели­руются либо какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необ­ходимые личности ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической закалки развивающегося организма».

Детская игра «...оказывает важное воздействие на оптимис­тическое ощущение ребенка в дне сегодняшнем», — делает вы­вод исследователь детской игры С. А. Шмаков 8.

Интересна и важна позиция академика И. С. Кона: «Что та­кое игра, мы не знаем. Вернее, так: я не знаю ни одного закон­ченного определения, которое исчерпывало бы весь объем по­нятия, все мои интуитивные представления об игре. Почему бы, действительно, не представить ее... механизмом самоорганиза­ции и самообучения такой избыточной системы, как психика ребенка? Мне кажется, идея заманчива. Не случайно такой тон­кий психолог, как Д. Мид, увидел в игре обобщенную модель формирования того, что психологи называют "самость", собира­ние ребенком своего "Я"».

Итак, игра — наиважнейшая, универсальная сфера «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: самооду­шевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации.

7 Газман О. С. «Каникулы. Игра. Воспитание». М., 1988.

8 Шмаков С. А. «Игры учащихся — феномен культуры». М., 1994.

^ ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ

«Что же это за метод? Чему и кому он служит? Зачем терапевтировать ребенка в игре, ведь вы толь­ко что доказывали нам, что игра и есть процесс "само"..., так пусть дети сами и играют...». Нередко приходится слышать такие слова.

По определению Г. Л. Лэндрета: «Игровая терапия опреде­ляется как динамическая система отношений между ребенком и терапевтом, обученным процедурам игровой терапии, кото­рый обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы ребенок мог более полно выразить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры — естествен­ного для ребенка способа коммуникации"»9.

Мы разделяем и поддерживаем позицию Г. Л. Лэндрета, но в нашем понимании игротерапия — это процесс совместного с ребенком проживания и осмысления какой-либо жизненно важ­ной ситуации, поданной в игровой форме. Это процесс сотвор­чества, содействия, сопереживания, в котором ребенок и взрос­лый вместе идут по дороге откровений, открытий и побед 10.

Так почему же игротерапия в последнее время вызывает ин­терес и привлекает к себе внимание специалистов, работающих с детьми? Все дело в том, что игра для ребенка — естественный способ рассказа о себе, своих чувствах, мыслях, о своем опыте. «Очевидно, что игрушки для детей — слова, а игра — речь.

9 Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

10 ^ Грабенко Т., Зинкевич-Евстигнеева Т. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб., 1999.

12

Свести терапию к вербальной экспрессии — значит отрицать существование наиболее графической экспрессии: деятельнос­ти... Если существует терапия с помощью разговоров, то почему не может существовать терапия с помощью игры?»— абсолют­но справедливо задает вопрос Лэндрет.

Детям бывает очень непросто поделиться со взрослыми, да и друг с другом своими переживаниями и чувствами. Но все свои чувства, весь свой полученный опыт они легко, непринужденно и естественно могут прожить в игре, выбрав определенный иг­ровой материал, действуя с ним определенным образом. Ра­зыгрывая и тем самым проживая вновь и вновь определенные ситуации. Все это дает возможность чуткому и мудрому взрос­лому постичь «ландшафт детской души». Игра предоставляет уникальную возможность ребенку реорганизовывать, преобра­жать свой опыт, свой личный мир.

Экслайн рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом выводя их на повер­хность, вовне, получая возможность взглянуть на них со сторо­ны или научиться управлять ими, либо отказаться от них (Axline, 1969). Действительно, зачастую наши беседы, увещевания «не греют детскую душу». Они, быть может, и понятны, и принима­ются ребенком, но все это не есть их собственный опыт, не их личный выбор и не ими принятое решение. Как часто мы пред­лагаем детям нюхать срезанные цветы, лишая их возможности выращивать прекрасные цветы самим.

Таким образом, игротерапию мы понимаем как процесс взаимодействия ребенка и взрослого по­средством игры, в котором на глубинном ценност­ном уровне происходит волшебное таинство соби­рания и укрепления собственного Я, успешное мо­делирование собственного настоящего и будущего. Какова же история развития игровой терапии? О зарубежном пути развития игротерапии написа-

13

но немало. Достаточно обратиться к книге Г. Лэндрета. Он вы­деляет пять основных направлений развития западной игроте-рапевтической мысли.

1. Игровая терапия и психоанализ

История маленького Ганса, описанная в трудах Зигмунда Фрейда, стала отправной точкой использования наблюдений за детской игрой в психоаналитической терапии. Вслед за ра­ботой Фрейда с Гансом Термина Хаг-Хельмут стала одним из первых терапевтов, утверждавших, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка. Именно она предложила использовать игрушки, для того чтобы помочь де­тям как можно полнее выразить себя в игре. Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описывать свое беспокойство словами, как это делают взрослые. Детей чаще всего, в отличие от взрослых, совсем не интересуют их прошлое и стадии соб­ственного развития. Поэтому многие психоаналитики были вынуждены использовать непрямой терапевтический контакт, а именно метод наблюдения за детьми.

В 1919 году М. Клейн стала активно использовать игровую технику, как средство анализа при работе с детьми моложе 6 лет. По мнению Клейн, детская игра всегда бывает обусловлена скры­тыми мотивациями и свободными ассоциациями, точно так же, как и поведение взрослых. Ею были проанализиро­ваны те случаи, когда игра использовалась как ме­тод свободных словесных ассоциаций. Таким обра­зом, игра позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное, при этом обогатив пред­ставления терапевта о ребенке. Использовала в сво­ей работе с ребенком игру и Анна Фрейд. Игра для нее была неоценимым подспорьем для установле-

14

ния контакта с ребенком. В отличие от Клейн А. Фрейд подчер­кивала, что прежде чем приступить к толкованию бессознатель­ных мотиваций, скрывающимися за рисунками и игрой ребен­ка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт меж­ду ребенком и терапевтом. Клейн и А. Фрейд утверждали, что игровая терапия позволяет безболезненно «вскрыть» прошлое и усилить ЭГО ребенка, ведь игра — это то средство, которое делает самовыражение ребенка свободным.

2. Игровая терапия отреагирования

Дэвид Леви (1938) предложил использовать игру в работе с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. Леви обосновывал использование игры в процессе терапии тем, что именно игровая деятельность дает ребенку возможность отреа­гирования. В рамках этого подхода игротерапевт воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки по­могли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги. Ребенку предоставляется возможность спон­танной игры в игровой комнате с предложенным игровым ма­териалом. Затем терапевт в определенный момент вводит в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от боли и напряже­ния, вызванных этим событием.

Иногда ребенку разрешается свободный выбор игры. В процессе «отыгрывания» или разыгрыва­ния прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым переходит из пассивной роли пострадавше­го в активную роль деятеля.

Яркой иллюстрацией игровой терапии отреаги­рования может служить замечательный фильм-на­блюдение Ролана Быкова «Кукла». Главная герои -

15

ня фильма — девочка 6-7 лет. Вся ее жизнь протекает во вза­имодействии с неким взрослым (женского пола) и куклой. Увлеченно играет девчушка с куклой: нежит, баюкает, кормит, одевает, поет ей песенки и пр. Но вот слышны тяжелые шаги, хлопанье двери, стук об пол тяжелых предметов, охи, недоволь­ное бормотание, крики, шлепки, детский плач.

Сменяется кадр, и девчушка вновь играет с куклой. Но те­перь она уже кричит на куклу, бьет, откидывает от себя. Затем поднимает ее с пола, прижимает к груди, успокаивает, что-то нашептывая.

Но вот снова шаги, открывается дверь. Взрослого человека не видно в кадре, лишь нечто гнетуще-зловещее заполняет ком­нату. И опять — бормотание, шлепки, крик, плач. Дверь захло­пывается. Ребенок некоторое время находится в оцепенении, затем хватает куклу и бежит в сад, где под могучим деревом кидается на землю и начинает бить, в остервенении рвать кук­лу, кричать и плакать... Обессилев, девочка засыпает. А когда просыпается, то своими нежными, тонкими пальчиками собира­ет истерзанную куклу, прижимает ее к груди и спокойно воз­вращается в дом...

Так игры с куклой помогают этой маленькой девчушке вы­нести вовне свои тревоги, страхи, разочарования. И кто знает, не будь куклы, смог бы ребенок переносить те стрессогенные си­туации, постоянно выпадающие на ее долю.

3. Игровая терапия построения отношений

Философской основой этого подхода стала рабо­та Отто Ранка, который перенес акцент с исследова­ния истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе «терапевт-кли-

16

ент», акцентируя внимание на то, что происходит непосредственно «здесь и теперь».

Конечно же, в терапии отношений основное внимание уделя­ется лечебной силе эмоциональных отношений между тера­певтом и клиентом. Фредерик Аллен писал: «Я не боюсь дать пациенту почувствовать, что он интересен мне как личность. Я не буду прилагать никаких усилий для того, чтобы объяснить или интерпретировать прошлый опыт. В фокусе внимания на­ходятся прежде всего сиюминутные чувства и реакции...».

Нам очень важен подход Фредерика Аллена (1934) и Джесси Тафты (1933), которые особенно подчеркивали необходимость от­ношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней си­лой и способной конструктивно изменить собственное поведение.

Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к по­ниманию того, что они являются отдельными личностями со своими желаниями и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфи­ческими качествами.

4. Недирективная игровая терапия

Недирективная терапия, или терапия, «центрированная на клиенте», наиболее полно получила свое отражение и обоснова­ние в трудах Карла Роджерса (1942). Он расширил первона­чальные концепции и разработал систему недирек­тивной терапии. Успешно применяла принципы не­директивной терапии Виржиния Экслайн (1937) в игровой коррекционной работе с детьми. Недирек­тивная терапия не тратит усилий на то, чтобы уп­равлять ребенком или как-то изменить его, основы­ваясь на идее, что поведение ребенка всегда направ­ляется стремлением к наиболее полной само-

17

реализации. Цели недирективной терапии состоят в самопоз­нании и самореализации ребенка.

Обобщая свою концепцию игровой терапии, Экслайн (1950) отмечает: «Игровой опыт терапевтичен, поскольку в игре со­здаются безопасные отношения между ребенком и взрослым так, что ребенок свободен утверждать себя так, как умеет, и быть в точности таким, каков он в данный момент, собственным спо­собом и в собственном темпе...».

5. Игровая терапия в условиях школы

Школа видит свою основную цель помощи детям в их интел­лектуальном, эмоциональном, физическом и социальном разви­тии, предоставив им соответствующие возможности обучения. Таким образом, главная задача использования игровой терапии с детьми состоит в том, чтобы помочь детям подготовиться к усвое­нию предлагаемых знаний наилучшим образом. Детей нельзя заставить научиться чему-либо. Русская пословица гласит:

«И один человек может привести лошадь к реке, но даже сотни людей не заставят ее пить воду, если она того не желает». С од­ной стороны, игровая терапия способна возбудить интерес к уче­нию, к творческому, продуктивному взаимодействию в учителя и ученика в процессе общения. С другой стороны, игровая терапия призвана оказать содействие в формировании личности в целом. Игровая деятельность дает возможность ребенку по­чувствовать себя хозяином положения, властелином своих эмоций и чувств, первооткрывателем и успеш­ным человеком, тем самым формируя положитель­ные представления ребенка о себе.

Безусловно, направленность игротерапии и спо­соб ее организации зависят от той терапевтичес­кой школы, к которой принадлежит игротерапевт.

18

Рассмотрим подход к «игротерапии» в русской деревне 16-19 веков. Ребенок до семи лет в русской деревне не воспиты­вался в современном понимании этого слова. Крестьяне были убеждены, что ребенок еще находится в стадии младенчества, а посему существо еще глупое, неразумное. Взрослым не прихо­дило в голову учить семилетнего ребенка азам крестьянского труда — уходу за животными, земледелию, охоте, шитью, пряже или выпечке хлебов. Однако, это не означало, что родителями совсем не прилагалось никаких усилий чтобы вырастить свое­го малыша достойным, трудолюбивым крестьянином или ре­месленником, или расторопной и всеми уважаемой хозяйкой домашнего очага.

Крестьяне ненавязчиво приучали ребенка к мысли о том, что ему в жизни придется много трудиться, и что труд может при­носить радость и удовольствие.

Этот основной ценностный постулат крестьянской жизни закладывался в душу ребенка через своеобразную игру «в труд». Игру, которая сопровождала жизнь крестьянской семьи бук­вально на каждом шагу.

Малыш двух—четырех лет видит вернувшегося с работы отца, слушает его рассказы, и у него, естественно, возникает желание стать таким же ловким и смелым, удачливым охотником, как и отец. И поэтому сын с отцом вместе отправлялись на огород, чтобы где-нибудь в зарослях травы поставить простейший си­лок, в который, по уверению отца, обязательно попа­дется перепелка, необходимо только немного подож­дать. Малыш отправляется домой или играть с дет­ворой, а взрослые подкладывают в ловушку пойманную накануне отцом птицу. Через некото­рое время напоминают малышу, что необходимо вре­мя от времени следить за силком. Ребенок бежит в огород и... радостно приносит в дом свою первую добычу. Ликует малыш и ликуют взрослые, хвалят

19

его за ловкость, терпение, удачливость. Мать целует его, называ­ет своим «промышленником, кормильцем, удачливым охотни­ком».

Иногда ребенок обрывками сети в глубокой луже пытался поймать рыбу, и надежды его всегда оправдывались. В его са­док всегда попадала рыба из садка отца. Заметьте, что ни один взрослый не осмеивал действия малыша, не уверял его в бес­смысленности данного предприятия, а всячески помогал осуще­ствлению ребячьих замыслов. Если мать замечала, что дочка заигралась с куклами, то всегда напоминала ей о том, что куклу надобно накормить, сварив ей обед, а то она останется голодной. Никогда не забывала мать похвалить свою ненаглядную дочур­ку за приготовленный для кукол обед или сшитую рубашку.

Не правда ли, как успешно формируется и развивается СА­МОСТЬ в этих неприхотливых крестьянских семейных играх в «труд». И не за горами то время, когда неразумное дитя перей­дет из младенческого возраста в отрочество, которое начиналось по мнению русских людей с 7-8 летнего возраста и продолжа­лось до 15-летия. А уж в это время: «Сумел дитя родить, сумей и научить!» — гласит народная мудрость.

А пока все время дитяти отдано играм. В подвижные, игры-забавы, игры-страшилки и потешки играли с малышней на де­ревенских улицах и дворах пестуньи. Пестуньями называли девочек постарше, которые с удовольствием в свое свободное время возились с малышней. Разные это были игры: веселые и забавные, несущие в себе некие традиции и обряды, элементы драматизации преданий и на­родных сказок. Но самое главное, что заботясь о том, чтобы жизнь ребенка была благополучной, чтобы он находился в согласии с самим собой, ближними и дальними людьми, крестьяне стремились привить своим детям желание проявлять доброту к людям. «Добро творить — себя веселить». Особенно стара-
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Похожие:

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconТатьяна Зинкевич-Евстигнеева Женские архетипические сюжеты
Любовь в своем сердце несмотря на серьезные помехи этому. Вариаций множество. Важно понимать, что в одной сказке может быть несколько...
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconЛитература
Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — Спб.: Речь, 2006 — 320 с
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconЛитература *
Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. Спб.: Речь, 2006. 400 с. Isbn 5-9268-0166-4
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconНаименование книги
Чеслав Милош. Второе пространство. Билингва. Спб.: Азбука-классика, 2010. 208 с
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconС. В. Петрушин Любовь и другие человеческие отношения ббк 88
П30 Любовь и другие человеческие отношения. Изд. 2-е, доп. Спб.: Речь, 2006. 144 с
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconУдк376: 811. 161. 1 Ббк 74. 3
П 18 Стихи для развития речи. Спб.: Каро, дельта, бином, 2004. — 208 с: ил. — (Коррекционная педагогика)
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconКнига является первым в России изданием, посвященным клинико-психологи-чсскому...
С67 Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологи­ческие аспекты. — Спб.: Речь, 2006. — 380 с: ил
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconПравила игры «Зарница-2» участники игры цель игры средства и объекты...
Целью игры является расшифровка фразы (известного слогана или строки из стихотворения) армиями, которая по отдельным буквенно-цифровым...
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconПсихотерапевтические сказки и игры
Книга содержит психотерапевтические сказки, методические рекомендации по работе с ними, различные примеры такой работы, описания...
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. Спб., Речь, 2006. 208 с iconПсихотерапевтические сказки и игры
Книга содержит психотерапевтические сказки, методические рекомендации по работе с ними, различные примеры такой работы, описания...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница