Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию»


НазваниеКнига адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию»
страница9/22
Дата публикации07.06.2013
Размер2.96 Mb.
ТипКнига
userdocs.ru > Медицина > Книга
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   22

^ 3.1.9. О ВИДАХ КОММУНИКАЦИИ

До настоящего момента речь шла о тех 50% аутичных людей, которые смогли освоить речь на среднем или хорошем уровне. Но как обстоит дело у других людей, страдающих аутизмом? Почти все они имеют более низкие интеллектуальные способности и уровень развития. Все это еще больше усложняет для них понимание связи между абстрактными звуками и предметами, людьми и событиями, которые они обозначают.

Поскольку вербальная коммуникация для них слишком абстрактна, мы должны помочь им. Для этого нам понадобятся визуальные коммуникационные системы, в которых связь между символом и значением становится более очевидной (наглядной). В то же время, мы должны воздерживаться от использования языка жестов, как альтернативного средства коммуникации для людей, страдающих аутизмом. Слишком большое число жестов имеют такое же абстрактное значение, как и слова: нет достаточно выраженной визуальной связи между жестом и его значением. Поэтому изучение языка жестов ставит очень высокие требования к когнитивным способностям аутичных людей. Они не так изобретательны, как мы. И даже если они понимают жесты, им довольно трудно воссоздать их.

Кроме этого, абстрактные жесты дают меньше шансов для интеграции в обществе. Представьте: взрослый человек, страдающий аутизмом, выучил американский язык жестов. (Эту историю мне рассказал Гари Месибов, директор государственной программы ТЕАССН в штате Северная Каролина). Однажды этот человек приходит в «Макдональдс», где он хочет купить гамбургер. Для этого он встает перед официанткой, хлопает в ладоши, поворачивается вокруг себя и снова хлопает в ладоши (именно это означает гамбургер на языке жестов). Официантка принимает его за сумасшедшего. Что может означать его поведение? Что он хочет? В этот момент в ресторан входит еще один аутичный взрослый человек. Он объясняется с помощью рисунков, фотографий и письма. Официантка думает: «Понятно. У этого человека есть нарушения в развитии. Он не может говорить». Конечно, она хочет ему помочь. Коммуникационные системы, использующие картинки и фотографии, не только увеличивают шансы на успех в коммуникации в силу того, что любой человек сразу поймет, о чем идет речь, но они предъявляют более низкие требования к когнитивным способностям человека. Они более конкретны, менее условны. В них присутствует легко узнаваемая связь между предметом и его изображением на рисунке. Кроме этого, у них есть еще одно достоинство — их не надо воспроизводить снова и снова, они всегда под рукой.

Такие коммуникационные системы, использующие картинки, также облегчают процесс «взаимодействия», который становится визуальным. Я прошу что-либо, показывая при этом картинку, затем жду, и после этого другой человек дает мне то, что изображено на картинке.

Мне кажется, что прошла целая вечность, прежде чем я осознала, что разговаривающие люди, возможно, требуют моего внимания. Иногда я испытывала сильное раздражение потому, что от меня ожидали, что я буду внимательно слушать, что говорят другие, хотя таким образом они нарушали мой покой. Как только я осознала, что в некоторых случаях говорящие обращались именно ко мне, я начала понимать больше, чем просто значение каждого отдельного слова. В это время я стала читать про себя и писать предложения в школе. Именно тогда я ощутила то отчаяние, в которое меня приводила устная речь. Я намного легче понимала слова, когда я видела их написанными на бумаге, когда я видела их написанными на бумаге, а не слышала их.

Тереза Жолифф и др., 1992.

^ 3.1.10. ОСОЗНАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ

Конечно, среди людей, страдающих аутизмом, есть те, у которых уровень развития настолько низкий, что даже картинка оказывается слишком абстрактной: они не могут увидеть связь между чем-либо плоским и двухмерным как, например, карточка, и чем-либо трехмерным, например, как сам предмет.

В этом случае следует начинать работу с предметов. Обычный младенец уровнем развития, соответствующим 12 месяцам, уже понимает связь между предметом и действием. Если мама показывает ему ключи от машины, понимает, что они уезжают. Если он видит тарелку, он понимает, что пора есть. Таким же образом следует начинать работу с предметами для аутичных детей с низким уровнем развития. Даже если нельзя многого сообщить с помощью предметов, то все равно можно радикальным образом влиять на жизнь детей, если они поймут значение коммуникации и то воздействие, которое оно может оказать на их окружение. Самое главное, чтобы они поняли, что просьба является более эффективным средством, чем вспышка гнева или самоповреждение. Трагедия для многих аутичных людей состоит в том, что они отчаянно стремятся к коммуникации, но не знают, как это сделать.

Если аутичный ребенок падает на пол или бьется головой о стену, чаще всего это означает, что он хочет что-то изменить в своем окружении. К сожалению, его попытки в коммуникации были настолько слабы, что мы не можем понять его. Часто, его попытки не направлены ни на кого конкретно: он не стремится к общению. Однако ребенок со временем замечает, что если он указывает на тарелку, результаты могут быть более интересными, чем после вспышки раздражения.

На мой взгляд, настойчивая приверженность к тому, что основной упор следует делать на речь, говорит о нереальных представлениях об аутизме. Мы не должны делить формы коммуникации на высшие и низшие. Если человек отчаянно нуждается в коммуникации, главным является сообщение, а не способ его передачи. Возьмите, к примеру, мальчика, страдающего аутизмом, его тесты показывают уровень развития соответствующего 14 месяцам, но в области коммуникации и социального взаимодействия он находится на еще более низкой ступени. Нереально ожидать, что такой человек скоро сможет заговорить. Когда мы имеем дело с такими детьми, у нас нет выбора: необходимо выработать систему коммуникации, которой он сможет овладеть в конечном итоге. Но не следует думать, что нет надежды на развитие речи, если мы прибегаем к альтернативным коммуникационным системам. Опыт показывает обратное; чем больше мы работаем над коммуникацией в целом, тем лучше основа для развития новых форм коммуникации в будущем. В конце концов, самое важное для человека, страдающего аутизмом, — понять цель коммуникации и то, какие сокровища она в себе таит.

^ 3.1.11. ВИДЕТЬ — ЗНАЧИТ ГОВОРИТЬ (ИНОГДА).

КАРТИНКИ ЭТО СЛОВА, КОТОРЫХ СДЕЛАЛИ ВИДИМЫМИ

Перед тем, как мы более глубоко рассмотрим функции коммуникации, я бы хотел сделать несколько комментариев относительно использования визуальных средств при обучении аутичных детей, владеющих вербальными навыками.

Начнем с того, что при нормальном развитии дети проходят фазу, когда во время игр они громко разговаривают. Их речь управляет игрой и в какой-то степени направляет их действия, помогая лучше организовать игру. Позднее речь становится внутренней, и она помогает им выполнять задания. Есть причины полагать, что у людей, страдающих аутизмом, это происходит в значительно меньшей степени.

Например, Брайан может говорить, но продолжает использовать картинки, которые помогают ему общаться и лучше организовать свое поведение. Он спонтанно строит предложения, состоящие из 2-х слов («в школу», «есть бутерброды»). Иногда возникает впечатление, что он разговаривает сам с собой и как стихи произносит сочетания слов, например, «птица на дереве», «утка в воде», «кошка», «банан». Окружающим это может показаться бессмысленным занятием, но родители знают, что на самом деде он листает книгу, которая запечатлелась в его сознании. Эту книгу родители ему часто читали, и он рассматривал фотографии утки в воде, птицы на дереве. Вербальные навыки Брайана еще в стадии формирования, но визуальная коммуникация иногда помогает ему лучше слов преодолеть свои трудности. Вот несколько конкретных примеров:

1. Брайан просит фруктовый сок. Мама наливает ему в стакан яблочный сок. Брайан огорчен. Мама хочет узнать, не хочет ли он апельсиновый сок, и поэтому дает ему другой стакан. Брайан начинает нервничать. Тогда мама предлагает ему стакан ананасового сока. Его возбуждение возрастает.

Теперь уже и мама начинает нервничать. Если ей не удается понять его желание, она, как правило, указывает пальцем на предметы, говоря тем самым «покажи мне, что ты хочешь». Брайан подводит ее к холодильнику и показывает, что он хочет леденец на палочке. Когда она видит коробку с леденцами, ей становится понятна причина проблемы. Этикетка на коробке с леденцами очень похожа на этикетку на банке с соком. Для Брайана визуальное доминирует над вербальным. Если бы у Брайана были картинки, ему было бы намного легче указать на тот предмет, который ему был необходим: «Вот, что я хочу». Визуальная поддержка позволяет избежать недоразумений.

2. Чем старше становится Брайан, тем большему числу предметов он отдает предпочтение. Он сам уже четко знает, что он хочет, и что он не хочет. Мама научила его выбирать. Раньше, когда она спрашивала: «Ты хочешь пойти плавать или гулять?», он мог ответить «Гулять». Но на прогулке у него происходила вспышка раздражения. В действительности он хотел плавать, но по обыкновению отвечал на вопрос, повторяя последнее слово. Теперь мама показывает ему картинку с изображением бассейна и картинку, где нарисована пешеходная дорожка, что должно означать прогулку. Теперь вопрос «Ты хочешь плавать или гулять», представленный в виде фотографий, для Брайана понять намного легче. Устная коммуникация трудна для него, хотя он понимает слова. Картинки говорят на более понятном языке.

3. Брайан научился говорить, что является большим достижением. Но интерес к разговорному языку создал для него новые трудности. Воспринимать речь бывает настолько трудно для него, что он закрывает уши руками, словно хочет закрыться от всех слов, которые вызывают в нем большой интерес, но очень трудны для понимания.

Однажды отец сказал ему, что они поедут навестить бабушку и дедушку Брайан очень любит ездить к ним. У них есть большой батут. Когда Брайана привозят на все выходные, соседские дети очень радуются, т.к. смогут прыгать на батуте вместе с ним. Брайан говорит не очень хорошо, но он умеет прыгать. У кого еще есть дома такой большой батут? Детям очень повезло, что они могут играть с Брайаном.

Брайан с огромным удовольствием усаживается в машину. Его мама, отец и брат Питер начинают разговаривать. Мама говорит о пляже, отец говорит о работе, а его брат рассказывает про школу. Что происходит? Может быть мы едем на пляж, в офис, в школу или все-таки в бабушке? Брайан впадает в беспокойство, слушая все слова, которые он не может даже разобрать.

С тех пор, каждый раз, отправляясь на машине, они прикрепляют в салоне фотографию бабушки для Брайана и говорят: «Мы едем в гости к бабушке» и показывают ее фотографию. Все становится ясно. Пусть теперь разговаривают!

^ 3.1.12. ФУНКЦИИ КОММУНИКАЦИИ.

КОММУНИКАЦИЯ ЭТО ТО, ЧТО КОММУНИКАЦИЯ ДЕЛАЕТ

У каждого ребенка, каждого подростка, каждого взрослого, страдающего аутизмом, должна быть своя индивидуальная система коммуникации: речь, картинки, предметы... Форма коммуникации, адаптированная к человеку, является первым условием. Но это еще не гарантирует нам, что в реальности коммуникация состоится. Мы видели много примеров этому, когда говорили об эхолалии — некоторые люди могут произносить слова, не осознавая их назначение. Можно прийти в отчаяние, видя, как ребенок показывает карточку и не смотрит на изображение. Ученик, страдающий аутизмом, может показать карточку с изображением ножниц, хотя на самом деле он хочет пить. Для того, чтобы коммуникация действительно происходила, необходимо понять ее цель. Некоторых людей этому необходимо научить.

Предположение, что я знаю многие вещи, которые в действительности не понимаю, часто приводит к выводу, что я не могу научиться тому, что я на самом деле знаю. Из-за подобных предположений меня чуть было не поместили в интернат. Поскольку я не использовал речь для коммуникации, пока мне не исполнилось 12 лет, всегда высказывалось много сомнений относительно моей способности стать когда-либо самостоятельным человеком. Никто не догадывался, как много я понимаю, потому что я не мог им сказать о том, что я знаю. И никто не мог догадаться, какой важной вещи я не знал, именно того связующего звена, от которого все зависит: я не общался с помощью речи вовсе не потому, что не был способен научиться ее использовать. Главная причина была в том, что я не знал, для чего люди общаются. Научиться общению можно только после того, как поймешь, в чем состоит цель общения — до тех пор, пока я не узнал о том, что слова имеют значения, не было никакого смысла прилагать усилия, произнося слова как набор звуков. Речевая терапия была бессмысленной тренировкой на повторение бессмысленных звуков ради непонятной цели. Я и представить себе не мог, что с помощью коммуникации можно обмениваться мыслями с другими людьми.

^ Джим Синклер, 1992.

Коммуникация это ТО, что коммуникация ДЕЛАЕТ. Понимает ли каждый человек, страдающий аутизмом, какую реальную СИЛУ может дать ему коммуникация? Понимает ли он, что картинка, предмет являются средством влияния на окружающую среду? Что при эффективном использовании коммуникации ты можешь стать менее зависимым человеком. Что в тех случаях, когда тебе хочется пить, картинка с изображением стакана является более эффективным средством, чем вспышка раздражения. Поэтому, самая важная и достижимая задача, стоящая перед нами, заключается в том, чтобы объяснить детям, страдающим аутизмом, что слово, картинка или предмет — это является средством влияния на окружающую среду. Однако намного труднее показать детям, что с помощью тех же средств можно изменить мысли и чувства человека.

Понять цель коммуникации — значит осознать, какую силу она в себе содержит. Специалисты, которые занимаются исследованием функций коммуникации у людей, страдающих аутизмом, имеют возможность увидеть проблемы совершенно в новом свете. Это дает им шанс лучше понять не только их проблемы в коммуникации, но и все проблемы в целом.

Рассмотрим еще один пример. Стивену 26 лет. Он принимал участие в одной из наших тренинговых сессий. Во время практических занятий по средам мы обычно целый день работаем над коммуникацией. В ходе выполнения заданий, а также во время отдыха и обеда мы, прежде всего, наблюдаем за функциями коммуникации. Именно в обеденный перерыв нам удается сделать самые неожиданные выводы. Во время обеденного перерыва мы сознательно пошли на «саботаж». Можно сказать, что ситуация была нами спровоцирована. На практике это означает следующее: пять человек, страдающих аутизмом, с различной степенью вербальных и невербальных навыков, усаживаются за стол. Дежурный учитель начинает есть, ничего при этом не предлагая детям. Согласно договоренности, еду должен был получить только тот, кто попросит ее (используя слова, жесты, тарелки, кружки... мы не садисты: конечно, все ученики в конечном итоге получили бы свою обычную еду).

Стивен имеет самый большой словарь по сравнению с другими учениками. Если спросить его за столом «Что это?», он сможет ответить «кола» или «шоколад». Однако, несмотря на активный запас из 1500 слов, он использует их функционально неправильно. Мы видим, как другие дети, у которых нет вербальных навыков, протягивают учителю свои чашки (иногда просто подражая другим), в то время как Стивен только краснеет от гнева и отчаяния. Он знает, как называются все предметы, но не знает, как использовать слова. Он очень хорошо справляется, когда его просят назвать предметы (описать то, что его окружает: бананы, кола...), но он еще не научился просить предметы, в которых он нуждается. Кажется, картина начинает постепенно вырисовываться. Всю свою жизнь Стивен получал традиционные уроки речевой терапии. Что это? Что там? В результате он может назвать все предметы и изображения на картинках. Основной упор был сделан на «учебные» функции, которые хотя и играют свою роль и нашей жизни, но для людей с серьезными коммуникационными проблемами они менее значимы. Для таких людей умение попросить что-либо, когда ты голоден, намного важнее, чем умение называть предметы.

При обучении коммуникационным навыкам следует учитывать потребности ребенка. Это утверждение напомнило мне один анекдот о 5-летнем мальчике, который никогда не говорил. Однажды во время завтрака он неожиданно произнес: «Сегодня на столе нет мармелада». Его родители были ошеломлены «Ты можешь говорить! Целыми предложениями и без ошибок! Почему ты раньше не разговаривал?» «Потому, что до сих пор все делалось правильно»,  — ответил мальчик. На самом деле, может быть, родители делали все слишком хорошо?

Часто люди делают все возможное, чтобы приспособиться к нуждам аутичного ребенка. Если они предчувствуют, что могут возникнуть проблемы в поведении, то стараются избежать этого, насколько это возможно. Все потребности ребенка удовлетворяются еще до того, как ребенок сам попытается их выразить. Они совсем перестали ждать от него коммуникации. И не удивительно, что никакой коммуникации больше уже не возникает. Поэтому во время учебных курсов нам довольно часто приходится создавать «провокационные» ситуации в классах, где обучаются аутичные дети, или в группах, где они живут: «саботаж» учителя вызывает у детей потребность в коммуникации. (Однако эти ситуации строятся таким образом, чтобы никто не впал в отчаяние. Всегда присутствует еще один взрослый, который может помочь и показать, что и как следует делать).

Непонимание значения коммуникации является серьезной проблемой при аутизме. У новорожденных детей, не имеющих нарушений в развитии, с самого раннего возраста встречаются два вида плача. Иногда дети плачут, если они голодны, а иногда плачут, когда хотят, чтобы на них обратили внимание. Большинство матерей сразу различают тип плача и знают, в чем ребенок нуждается. Таким образом, уже в раннем возрасте у обычных детей развивается способность просить чего-либо и требовать к себе внимания невербальным способом. В возрасте 6 мес. младенец смотрит в глаза родителям, требует внимания и взглядом указывает родителям на предмет, который его заинтересовал. Он словно говорит им: «Как красиво!» Уже в этом возрасте ребенок научился не вербально комментировать то, что он видит.

Следовательно, суть коммуникации не в словах: дети, страдающие аутизмом, часто не понимают ее значение.

В то время я не умел выражать свои чувства словами. Мне никогда не приходила мысль в голову, что я могу спросить маму, почему я был так непохож на других детей. Я не думал, что я мог сказать ей о том, что нуждаюсь в помощи. Я не мог представить, что слова могут быть использованы с такой целью. Для меня речь была еще одним действием, которое я делал по принуждению, инструментом, которым я пользовался для подражания, что было характерно для моего стереотипного поведения.

^ Шон Бэррон, 1992

Наиболее важные коммуникационные функции (Ватсон Л. и др., 1989).

1. Просьба. Эта функция может быть выражена как вербальными, так и невербальными способами. «Банан, пожалуйста», картинка с изображением банана, крошечный банан... Не всегда нужно стремиться к использованию только одних слов.

2. ^ Требование внимания. «Послушайте меня!», похлопывание по плечу звон колокольчика.

3. Отказ. «Нет», карточка со словами «слишком трудно», отбрасывание предмета... Иногда эта функция развита у ребенка слишком сильно и может создавать проблемы для учителей. Если это функция развита недостаточно, то проблем у людей, страдающих аутизмом, будет еще больше. Необходима стимуляция.

Люди, страдающие аутизмом, усваивают вышеуказанные функции намного быстрее, чем последующие. Однако, даже в первых 3-х функциях, у них могут возникать трудности из-за того, что они не всегда знают, когда и как правильно следует использовать эти функции.

4. Комментирование (всего, что ребенок может видеть в своем ближайшем окружении). «Самолет!», указывание на картинку на рабочем столе, на мяч, на символ, обозначающий свободное время...

5. ^ Сообщение информации (о предметах, которые в данный момент ребенок не может видеть, о прошлом и будущем — это более абстрактные понятия). «Что ты собираешься делать завтра?» Ученик показывает картинку с изображением бассейна.

6. ^ Запрос информации. «Когда я поеду домой?» При этом ученик показывает картинку с изображением машины (что символизирует поездку домой).

7. Сообщение о своих эмоциях. «Ой!» (больно). Ученик показывает на рану, таким образом, сообщает нам о своих эмоциях. Но это не простое выражение эмоций. Дети, страдающие аутизмом, испытывают много эмоций, иногда это экстремальные (чрезмерные) эмоции. Если они лежат в углу комнаты и плачут или наносят себе вред, они выражают эмоции. Но выражать эмоции и сообщать о них другим людям не одно и то же. В подобных случаях мы имеем дело с «предкоммуникационным поведением»: возможно ребенок стремится к коммуникации, но не знает, как это сделать. Он нуждается в помощи, но он не обладает необходимыми ресурсами. Наша задача состоит в том, чтобы превратить его «предкоммуникационное поведение» в коммуникацию.

Я страдала от ужасных болей в животе, которые впервые появились еще в раннем детстве. Но я никому об этом не рассказывала. Боль может появиться в любое время, но я всегда чувствую ее, когда я должна идти куда-то или делать что-то, что для меня связано с сильным стрессом. Иногда боль настолько сильна, что все мое тело цепенеет, и я не могу пошевельнуться.

^ Тереза Жолифф и др., 1992

Когда специалисты проводили оценку коммуникативных функций, они пришли к выводу, что аутичные люди, не владеющие вербальными навыками часто общаются больше, чем мы думаем. Аутичные люди с вербальными навыками, напротив, общаются меньше, чем это принято считать.

Другим результатом исследования коммуникации стало то, что многие профессионалы смогли понять поведение, которое раньше считалось бессмысленным. Я приведу свой любимый пример — «коммуникация кактуса».

Во время семинара по коммуникации один из его участников рассказал о странном поведении одного мальчика из его класса. «Моего ученика зовут Джон. Каждое утро, когда он приходит в класс, он берет кактус. Если посмотреть на это с точки зрения ребенка, может ли это быть стремлением к коммуникации?»

Эта гипотеза нам показалась интересной. Мы спросили его: «Что происходит после того, как мальчик берет кактус? Приводит ли его поведение к реакции с вашей стороны, которую он находит интересной?» Естественно в то же мгновение учитель бежит к нему и говорит ему, что этого делать нельзя. Таким образом, благодаря кактусу Джон привлекает большое внимание к себе. Возможно, негативное внимание, но оно лучше, чем никакого внимания. Может быть, таким способом он говорил «Доброе утро», и мы напрасно сердились на него. Мы решили научить его привлекать к себе внимание по утрам по-другому.

Для этого решено было использовать колокольчик, который мы положили на рабочий стол Джона. В течение 3-х недель каждый раз, когда он входил, кто-нибудь из взрослых уводил его от кактуса. Они вместе шли к рабочему столу, где Джону показывали, как колокольчик звенит. Если после этого Джон звонил в колокольчик, к нему сразу же подходил учитель с очень заинтересованным видом и уделял ему намного больше внимания, чем раньше. Что особенно важно — это было позитивное внимание. Каждое утро на протяжении трех недель Джона учили звонить в колокольчик. Наконец наступило время проверить, насколько успешно Джон сам мог это сделать. Нам не терпелось узнать, что он выберет: кактус или колокольчик на столе? Конечно, он предпочел колокольчик. Мы попрощались с коммуникацией кактуса раз и навсегда.

^ 3.1.13. КОММУНИКАЦИЯ? ДА, НО С КЕМ И ГДЕ?

Допустим, вы только что овладели необходимым видом коммуникации и узнали ее различные функции. Теперь вы должны научиться использовать их, общаясь с различными людьми в самых разнообразных ситуациях. Мы уже говорили о том, что для людей, страдающих аутизмом, спонтанное обобщение представляет большую трудность. Это ярко проявляется и при коммуникации. Здесь важную роль играет то, что они предпочитают перцептивную информацию концептуальной.

Один мальчик, страдающий аутизмом, вел себя очень хорошо по отношению к своей учительнице, только в том случае, если он видел на ее голове голубую ленту. В остальных случаях он относился к ней, как если бы не знал ее, как к любому незнакомому человеку. Существует связь между поведением я объектом восприятия. Использование слов и тартинок также может быть связано с воспринимаемыми объектами: ребенок показывает картинку учителю, а отцу никогда; или только отцу, а не учителям; иди никогда не показывает их брату или сестре. Иногда дети делают это только в классе речевой терапии, или только за рабочим столом.

Рассмотрим пример, который ярко иллюстрирует негибкий способ мышления.

Однажды в ходе практических занятий участники нашего курса заметили, что Том, глухой мальчик, страдающий аутизмом, любил, чтобы его щекотали, особенно когда он находился в игровом уголке. Хотя ему это очень нравилось, он не мог сказать об этом. Обычно для коммуникации он пользовался карточками, но карточки «щекотать» не было. Нам предстояло решить трудную, но в то же время интересную задачу. Участники курса хотели найти способ, с помощью которого Том сможет просить о том, что ему нравиться. Для этого они сделали новую коммуникативную карточку (с изображением двух рук).

Когда наступило время для игр и отдыха, группа студентов окружила Тома. Все ожидали, что Том покажет им карточку, символизирующую щекотание. Но он не попросил, чтобы его пощекотали. Неужели он не понял, что означает карточка? Они были уверены, что он понял, они его тестировали. Все были очень расстроены. Где была допущена ошибка? Вдруг один студент заметил, что все коммуникативные карточки были закреплены у мальчика на ремне, кроме последней. Здесь мы имеем пример проблем, связанных с контекстом. Новую карточку просто дали Тому в руки, ее не закрепили у него на ремне вместе с другими коммуникативными карточками. Так как эта карточка была вырвана из контекста, она не ассоциировалась у него с коммуникацией. Как только она оказалась рядом с другими коммуникативными карточками, Том засмеялся, и сразу же показал ее.

Для того чтобы получить полное представление о характере проблем, связанных с контекстом, мы исследовали виды и функции коммуникации в различных ситуациях. Мы не были удивлены, когда результаты показали, что люди, страдающие аутизмом общались лучше в той обстановке, где их хорошо понимают, где они чувствуют себя комфортно, и которая наилучшим образом адаптирована к их потребностям. Еще меньше удивления вызывают утверждения, что должна быть последовательность в подходах к ребенку в разнообразном окружении. В противном случае, у ребенка появляется ненужные проблемы из-за плохой координации усилий.

Часто приходилось отмечать, что профессионалы из школы и интерната работают вместе не достаточно эффективно. Если бы речь шла о детях с интеллектуальными нарушениями, это было бы не так опасно. Но для детей, страдающих аутизмом, это будет катастрофой. Мы нередко наблюдаем, что дети в классе (где с ними работают специально подготовленные учителя) могут привлечь внимание или попросить еду с помощью карточек. Но когда эти дети оказываются вечером в интернате, они снова прибегают к стереотипам, вспышкам раздражения в тех случаях, когда они в чем-либо нуждаются. Вместо того, чтобы показать карточку, они будут корчиться на животе. Профессионалы в интернате часто жаловались на то, что дети так упорно занимались в классе, что в конечном итоге привело к проблемам в поведении. Учителя на это отвечают: «Не удивительно, что у детей в интернате возникает так много проблем с поведением: среда и подход к детям не адаптированы к их нуждам». Проблема, связанная с контекстом? Несомненно. Но подобные проблемы чаше всего вызываются неадекватной координацией. Где все усилия успешно объединены (интернат, класс, семья), там дети чувствуют себя более счастливыми.

^ 3.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ

3.2.1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ, ИСПОЛЬЗУЕМАЯ

ПРИ ОТСТАВАНИИ В РАЗВИТИИ, НЕ ПОДХОДИТ ЛЮДЯМ,

^ ИМЕЮЩИМ СВОЕОБРАЗНЫЕ КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ

Коммуникативные проблемы людей, страдающих аутизмом, нельзя объяснить одним только низким уровнем интеллектуальных способностей. Большинство коммуникативных проблем вызваны их особым типом мышления, которое значительно отличается от познания обычных детей. Это имеет логические, но в то же время далеко идущие последствия для их обучения: если мы понимаем, что они непохожи на других детей, то мы должны постараться найти другие способы, чтобы помощь им.

Это относится не только к обучению коммуникации в строгом смысле этого слова, но и к любому другому предмету, который может помочь сделать жизнь человека более осмысленной. Представьте себе взрослого человека, страдающего аутизмом, который учится накрывать на стол. Обучая его, мы сообщаем ему определенные ожидания и надеемся, что он сможет их понять. Другими словами, обучение осуществляется через коммуникацию.

То же самое относится и к другим урокам. Необходимо, чтобы ребенок понимал те образовательные задачи, которые вы перед ним ставите. Будете вы оказывать ему помощь физически, или использовать картинки или слова, зависит также от коммуникации, которая должна соответствовать уровню развития ребенка.

^ 3.2.2. КЛАССЫ СО СМЕШАННЫМ СОСТАВОМ УЧЕНИКОВ.

ПРИЕМЛЕМЫ ЛИ ОНИ ДЛЯ ЛЮДЕЙ, СТРАДАЮЩИХ АУТИЗМОМ?

Последние годы во Фландрии наблюдается радикальное изменение концепции смешанных классов в специальном образовании. Еще 10 лет назад можно было встретить аутичных детей в классах для детей с нарушением интеллектуальных способностей. Это были классы со смешанным составом учащихся. Считалось, что аутичные дети должны адаптироваться к методам обучения и программе, разработанным для учеников с нарушениями интеллектуальных способностей. Осуществить это на практике оказалось крайне трудно, если это вообще было возможно. Если учителя говорили, что работа шла успешно, то обычно они имели в виду, прежде всего свою работу, основываясь на том, что проблем в поведении детей возникало не слишком много. Но в действительности никакой активной подготовки к взрослой жизни с учетом индивидуальных особенностей ученика в таком классе быть не может.

С тех пор концепция смешанного обучения изменилась: даже если в школе насчитывается только 2 ученика, страдающих аутизмом, для них будет создан специальный класс, где будут максимально удовлетворяться их особые потребности. Они самые слабые и самые ранимые, поэтому они нуждаются в классе, специально созданном для них, который даст им чувство защищенности. Сейчас некоторые специалисты приходят к мысли, что в школе есть и другие дети, которые не имеют диагноза аутизм, но у которых имеются подобные нарушения (например, дети для которых анализ значений представляет большую трудность). Они также могут получать пользу от образовательной стратегии, выработанной для детей, страдающих аутизмом. При таком комбинированном составе самым слабым не приходится приспосабливаться к методам обучения и к программе более сильных учеников, а значит, увеличиваются шансы на успех.

За последние 10 лет люди пришли к пониманию того, что в обучении детей, страдающих аутизмом, действительно может наблюдаться прогресс, если процесс обучения адаптирован к их нарушениям. Они не только могут учиться в адаптированной среде, индивидуально занимаясь с преподавателем, но также они могут работать самостоятельно и иногда совместно с другими учениками (если образовательные задачи были должным образом индивидуализированы). Как показала практика, данный метод обучения, при котором основной упор делается на визуальную поддержку, позволяет добиться хороших результатов не только в обучении детей, страдающих аутизмом, но также и в обучении многих других детей, которым такой диагноз не был поставлен.

^ 3.2.3. НЕ ТОЛЬКО УПРОЩАТЬ, НО ТАКЖЕ ПРЕДОСТАВИТЬ

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПОЯСНЕНИЯ

В предыдущей главе я описывал когнитивные проблемы людей, страдающих аутизмом, как комбинацию замедленного развития и развития совершенно особого ряда. Большинство людей, страдающих аутизмом, имеют низкие интеллектуальные способности, они развиваются намного медленнее, чем люди с нормальным развитием — это количественный аспект. Кроме того, аутизм также означает «другое» развитие — и это качественный аспект.

Если выразиться более простыми словами, то основным принципом стратегии обучения детей с нарушением интеллектуальных способностей, является упрощение. Мы сообщаем ребенку о том, что мы ожидаем от него, самым простым способом, который должен соответствовать его уровню развития. При обучении детей, страдающих аутизмом, упрощение также является главным методом, но качественные аспекты аутизма требуют от нас дополнительных пояснений.

Один взрослый человек, страдающий аутизмом, как-то высказал следующее: «Вы говорите, что мы не испытываем к вам никакого сочувствия, но на самом деле все наоборот. Если вы разговариваете со мной, то вы тем самым показываете, что вы такой же, как я. Но в действительности вы знаете, что это не так».

^ 3.2.4. ПРИ ВИЗУАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ НЕОБХОДИМА

ВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА

На европейской конференции в Гааге, Темпл Грэндин, страдающая аутизмом, произнесла:

Все мое мышление визуально. Когда я думаю о таких абстрактных понятиях как общение с другими людьми, я использую визуальные образы, как, например, вращающаяся стеклянная дверь. К отношениям с людьми надо подходить с большой осторожностью, иначе можно разбить стеклянную дверь. Еще, будучи ребенком, я уже прибегала к визуализации, когда пыталась понять молитвы: «Сила и слава Господа» были для меня подобны линии высоковольтной передачи и сиянию радуги на солнце. Слово «преступить» ассоциировалось у меня с табличкой «Вход воспрещен», которая висела на двери у наших соседей. Некоторые части молитв я просто не могла понять. Единственно, о чем я могу думать, не опираясь на визуальные образы, это музыка. Сейчас мне уже не нужно использовать образ стеклянных дверей для того, чтобы понять отношения между людьми. Но когда я думаю о том, как относятся друг к другу два конкретных человека, мне всегда приходится искать образ из прочитанных книг. Например, драку между Джейн и Джо я представляла себе наподобие разногласий между США и Канадой относительно договора о торговле. Почти все мои воспоминания имеют связь с визуальными образами определенных событий. Если кто-то произносит слово «кошка», я сразу вспоминаю тех кошек, которые у меня были, или о которых я читала. Я не могу думать о кошке обобщенно.

Следует отметить, что приведенное выше высказывание, принадлежит человеку, страдающему аутизмом, с высоким уровнем интеллектуальных способностей. Но то, о чем он говорит, естественно относится и к аутичным людям с более низким интеллектуальным развитием, только в этом случае картина становится более запутанной, т.к. «чистый» аутизм здесь смешивается с нарушениями интеллектуальных способностей, т.е. «замедленным» развитием.

3.2.5. ДИССИМВОЛИЗМ

Как и люди, страдающие афазией, аутичные люди «диссимволичны» по отношению к тому, что они слышат: они испытывают особые трудности при анализе значений абстрактной информации, воспринимаемой на слух.

Известно, что при врожденной дисфазии трудности в области анализа значений могут быть связаны с дисфункцией левой височной доли мозга. Поэтому все соглашаются с тем, что детям, страдающим дисфазией, коммуникативная информация должна предлагаться в том виде, который им легче всего воспринимать, т.е. через визуальные каналы. Им было бы очень трудно адаптироваться к нам, следовательно, мы должны постараться адаптироваться к ним.

Дети с врожденной дисфазией не испытывают больших трудностей при анализе значений абстрактной визуальной информации, которая является частью нашего социального поведения. В отличие от них дети, страдающие аутизмом, имеют проблемы не только при восприятии на слух, когда они не в состоянии понять, что скрывается за буквенным значением (и здесь мы можем помочь им через визуализацию), но подобные проблемы со значением возникают даже при зрительном восприятии. Они диссимволичны и в зрительном отношении, и здесь мы должны задать себе вопрос, все ли мы делаем на этом уровне, чтобы адаптироваться к их нарушениям. Следующая история может показать, насколько важна визуальная поддержка (эта история не выдумка, она действительно имела место):

Однажды 14-летний глухой мальчик, страдающий аутизмом, получил разрешение поехать на Олимпийские игры для людей с ограниченными возможностями. Он полетел туда на самолете. Это оказался гигантский реактивный лайнер. И с тех пор самый большой его страстью были самолеты всех размеров и цветов. Всегда внизу на его расписании занятий можно было увидеть самолет. Когда у мальчика было свободное время, он брал самолетик в руки и долго любовался им, рассматривая его под разным углом. Смотреть на малыша, как он это делает, было трогательно и в то же время грустно. Набор манипуляций, которые он производил с этим самолетиком, был ограничен. Как правило, он издавал один и то же звук «брум, брум», когда самолет взлетал и приземлялся, пролетев около 50 см. Даже в эти минуты страсти, он был скован отсутствием инициативы, цели и руководства.

На практическом занятии студенты нашли способ, как с помощью визуальной поддержки научить мальчика другим манипуляциям с его любимой игрушкой. Они нарисовали круг (с длиной окружности 40 м) и закрепили его на полу в зоне игр и отдыха, чтобы показать, что самолет мог взлетать и делать посадку не только на расстоянии 50 см от его глаз, но также и по всему периметру комнаты отдыха. Для полной ясности, это было продемонстрировано мальчику. Результат превзошел все наши ожидания. В изумлении мы наблюдали за его действиями. Он имел вид, словно он испытал большое облегчение. Он размахивал руками, бегал по кругу с самолетом в руках, подпрыгивал, и снова бежал. Визуальная поддержка!

Если мы признаем тот факт, что люди, страдающие аутизмом, учатся, используя визуальные средства, почему бы нам не назвать аутистический подход как «подход основанный на визуальной поддержке» вместо термина «структурированное обучение». В конце концов, если требуется дать совет относительно обучения детей, страдающих аутизмом, в первую очередь возникает вопрос: какие визуальные средства используются в данном классе или интернате?

Я бы предложил больше не использовать название «структурированное обучение», потому что слово «структура» слишком абстрактно и не отражает специфику данного подхода. Существует слишком много видов обучения, называемых «структурированными». В чем различие? Кроме того, термин «структура» создает неправильное представление об этом типе обучения у непосвященных людей. Те, кто мало знаком с этим методом, могут подумать, что структура — это нечто, чему необходимо подчиняться, то, к чему люди должны адаптироваться: структура как цель, а не как средство. Термин «визуальные средства» сразу дает четкое представление, о том, какая помощь будет оказываться ребенку. Этот термин имеет более «социальное» звучание, и он больше соответствует «социальному сектору». У лингвистов есть очень хорошее определение коммуникации, которое осуществляется с помощью визуальных средств (усиливающая коммуникация, что означает — дополнительная, поддерживающая, визуальная). Используя эту аналогию, мы можем называть обучение людей, страдающих аутизмом, обучением визуальным.

^ 3.2.6. ПЕРВЫЕ БУКВЫ АУТИСТИЧЕСКОГО АЛФАВИТА

Проблема с увеличительным обучением вызвана тем, что многие учителя, не получившие необходимой подготовки для работы с людьми, страдающими аутизмом, часто путают начальный этап этого обучения с его конечной целью. У нас во Фландрии и в Нидерландах увеличительное обучение рассматривается только как первый шаг в подходе к аутизму, в то время как в других странах ошибочно принимают его за конечный продукт.

Первые буквы алфавита. В аутистическом алфавите это: рабочий стол, работа и распорядок дня. Это не конечная цель, не самоцель, но лишь средство достичь нечто более совершенное. С помощью этих средств ученикам, страдающим аутизмом, удается увидеть (иногда впервые в жизни), что их жизнь не управляется волею случая, что существует связь между предметом и действием, что визуальный символ имеет значение. Таким образом, он знакомится с первыми буквами «визуального» алфавита, «визуального» языка, который в последствии можно использовать для коммуникации, чтобы сделать понятными ученику наши ожидания, и чтобы научить его справляться с работой самостоятельно, включая выполнение таких заданий, как домашние обязанности. (Рис. 3.2. — 3.4.)


Рис. 3.2. Расписание дня, составленное из предметов



Рис. 3.3. Расписание дня, составленное из карточек



Рис. 3.4. Распорядок дня

^ 3.2.7. НЕ САМОЦЕЛЬ, НО СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ БОЛЬШЕЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ. ОБЗОР ПЕРСПЕКТИВ

Запомните: это основа подхода к аутистам, а не конечная цель.

— Распорядок дня дает визуальные ответы на вопросы: «ГДЕ и КОГДА я должен что-то сделать?»

— Распорядок работы, помимо другой информации, дает визуальный ответ на вопрос «КАК ДОЛГО я должен выполнять это?»

— Далее, различные визуальные средства дают ответ на вопросы «КАК мне организовать мою работу?» и «Как я должен выполнять мое задание?»

В конечном итоге, мы предлагаем те виды деятельности, которые сами по себе понятны, так что не требуется искать скрытый смысл и ученики в состоянии справиться с ними.

Это далеко не простое дело: уметь объяснить визуальными средствами людям, которые с большим трудом могут понять конкретные визуальные ответы на абстрактные вопросы, такие как «Что?», «Где?», «Сколько?» и «Как?». Я понимаю, что могут почувствовать люди, увидев лишь рабочий стол и распорядок дня, и не зная перспективы работы на будущее: у них появляется впечатление, что они наблюдали нечто искусственное и негибкое. Однако нельзя путать начало и результат. Это не учителя стали негибкими в своей работе. Напротив, это гибкие учителя, но они пытаются адаптироваться к негибкости, к другому типу мышления у людей, страдающих аутизмом.

Для того, чтобы помогать тем, у кого нет воображения, учителю необходимо обладать богатым воображением.

Следует помнить, что ученики, страдающие аутизмом, за рабочим столом постигают только азы алфавита визуальных средств. Это происходит в процессе выполнения заданий и приобретения новых навыков, например, по сортировке, упаковке предметов, т.д. Это простейшие виды заданий, которые, как принято считать, «говорят сами за себя». Позднее подобные средства будут использоваться для других видов работы и в среде, значительно отличающейся от рабочего уголка. Однако начинать следует в той обстановке, которая будет самой легкой для людей, страдающих аутизмом. Потому что, даже эта среда для них представляет трудность.

^ 3.2.8. ВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА И «УСИЛИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ»

КАК СРЕДСТВО УСПОКОЕНИЯ

Визуальная поддержка освобождает людей, страдающих аутизмом, от их основным проблем: абстракции и последовательности событий во времени. Я часто привожу пример, который напомнит вам о том, как вы когда-то учились водить машину. Для многих людей, страдающих аутизмом, процесс умывания представляет собой большое непонятное действие. Именно так мы представляем себе вождение автомобиля, когда еще только собираемся его изучать. Инструктору по вождению приходится разбить этот процесс на отдельные этапы, которые следует выполнять один за другим. Сначала вставить ключ зажигания, потом завести двигатель, после этого включить нужную передачу... Инструктор дает пояснения шаг за шагом, мы понимаем его язык, его вербальные инструкции служат вербальной поддержкой для наших действий.

Я считаю крайне важным понимать, что даже те аутичные люди, которые владеют вербальными навыками, испытывают трудности с «вербальной поддержкой». При нормальном развитии мы наблюдаем, как сначала эхолалия, а затем вербальная речь используются с целью саморегуляции, что способствует выполнению различных действий. Позднее происходит интернализация вербальной речи. Внутренняя речь помогает нам регулировать наши действия. Существует много свидетельств того, что при аутизме, даже если у человека имеются вербальные навыки, этот процесс нарушен. В действительности речь намного сложнее, чем то, что фактически понимают в ней люди, страдающие аутизмом. Таким образом, плохое понимание — неразвитая внутренняя речь — в редких случаях окажут поддержку их действиям. Следовательно, главная роль принадлежит визуальной поддержке.

Усиливающее обучение, виды визуальной поддержки для людей, страдающих аутизмом, являются средством к успокоению, освобождению от основных проблем присущих аутизму. Подведем итог сказанному выше:

1. Все, что слишком абстрактно, можно сделать видимым при помощи карточек, схем или предметов, которые имеют более низкий уровень абстракции и следовательно не так отстранены от того, что человек непосредственно видит. Это одна из основных проблем при аутизме. Всегда верно следующее: самый абстрактный уровень обычно не является самым лучшим, самый лучший уровень тот, с которым человек может справиться самостоятельно.

2. При таком способе коммуникации можно достичь понимания таких вещей, которых никаким другим способом понять невозможно. Для них это реальная коммуникация. Умение говорить — серебро, но умение сделать что-то видимым — золото.

3. Визуальные средства учат людей, страдающих аутизмом, справляться с переменами, делают их мышление более гибким. Для них легче согласиться с переменами, если они могут узнать об их приближении с помощью визуальных средств. Часто проблема заключается не в самих переменах, а в их внезапности, невозможности их предугадать.

4. Визуальные средства повышают уровень самостоятельности.

5. Чем более самостоятельными они становятся, тем меньше у них неудач и проблем в поведении.

6. Чем меньше стереотипных моделей остается в их поведении в результате более активного участия в различных видах деятельности, тем более нормальными выглядят люди, страдающими аутизмом, и тем выше их шансы на интеграцию в обществе.

7. Тот факт, что люди, страдающие аутизмом, становятся менее зависимыми от помощи других людей при выполнении различных заданий, влечет за собой новые преимущества (с чем иногда бывает трудно согласиться некоторым учителям). Часто они настолько зависимы от одного конкретного человека, что если этот человек уходит, или меняется обстановка, это становится для них катастрофой. Если они приобретают больше самостоятельности с помощью визуальных средств, то эти визуальные средства могут сопровождать их и в новой среде, и тогда перемены не будут иметь таких тяжелых последствий.

8. Иногда люди, страдающие аутизмом, оказываются «потерянными во времени». Если им удается увидеть, какими будут промежуточные шаги, это не только решит проблемы, связанные с пониманием, но и проблему последовательности событий — выполнение промежуточных шагов в рамках одного отрезка времени.

9. Это помогает многим людям избежать главной проблемы — пассивности, которая часто возникает из-за отсутствия средств для саморегуляции (их вербальная память развита недостаточно).

Конечно, выше приведенный список не является исчерпывающим. В заключении, хочется задать вопрос: можно ли сказать, что люди, обучающиеся в специальном классе для тех, кто страдает аутизмом (или проживающих в специальных интернатах) более способны, чем аутичные люди, находящиеся не в специализированной среде? Нет. Однако, здесь, они приобрели более функциональные навыки, благодаря использованию визуальных средств, которые они понимают намного легче, чем вербальные средства, оказывающие им значительно меньшую поддержку.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   22

Похожие:

Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconПредисловие к русскому изданию книга
Книга адресована всем, кто заинтересован в разоблачении лжи: политикам и бизнесменам, врачам и юристам, психологам, педагогам, менеджерам,...
Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconПредисловие к русскому изданию книга
Книга адресована всем, кто заинтересован в разоблачении лжи: политикам и бизнесменам, врачам и юристам, психологам, педагогам, менеджерам,...
Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconПредисловие к русскому изданию книга
Книга адресована всем, кто заинтересован в разоблачении лжи: политикам и бизнесменам, врачам и юристам, психологам, педагогам, менеджерам,...
Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconПрактическое пособие для психологов и родителей. М.: Генезис, 2008
Книга написана известным нейропсихологом, профессором мгппу, автором монографий и практических пособий. Она адресована психологам,...
Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconКнига адресована практикующим психологам, психотерапевтам, гипнологам,...
Яковлев В. Ф. Я 50 Виртуальные миры трансового рисунка, или «Я требую, чтобы меня пожалели»
Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconГде и как
Института. Книга адресована психотерапевтам, практическим психологам, консультантам по проблемам организаций и другим специалистам,...
Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconЛогопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ ред. Г. В. Чиркиной
Книга адресована логопедам-практикам а также студентам дефектологических факультетов
Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconГоловные боли от напряжения 37 Не бойтесь задавать врачу вопросы 38
Доктор Мендельсон утверждает, что вмешательство педиатра часто излишне и порой даже опасно, и призывает родителей взять здоровье...
Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconГоловные боли от напряжения 37 Не бойтесь задавать врачу вопросы 38
Доктор Мендельсон утверждает, что вмешательство педиатра часто излишне и порой даже опасно, и призывает родителей взять здоровье...
Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовящимся работать в сфере специального образования. Предисловие редактора книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» iconКнига адресована студентам юридических вузов, а также прокурорам и адвокатам
Пороховщиков П. С. Искусство речи на суде. Тула, издательство "Автограф", 2000 г. Воспроизводится по изданию 1910 г
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница