С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ?


Скачать 186.25 Kb.
НазваниеС вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ?
Дата публикации14.07.2013
Размер186.25 Kb.
ТипВопрос
userdocs.ru > Право > Вопрос
Задание №1


?
Познакомьтесь с размышлениями ученых-педагогов.

С Вашей точки зрения, педагогика – это наука и/или искусство ?
* И.Г. Песталоцци (1746-1827) считал, что обучение человека есть искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию. Во многих его работах употребляются выражения «искусство педагогики», «законы педагогического искусства», «искусство воспитания», «искусство формирования мыслительных способностей человека», «образовательное искусство».

* К.Д. Ушинский (1824-1871) называет искусством всякую практическую деятельность, «стремящуюся удовлетворить нравственным высшим и вообще духовным потребностям человека, то есть тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы». В этом смысле деятельность педагога для него «первое, высшее из искусств», «самое обширное, сложное, самое высокое необходимое из всех искусств».

* Для Ш.А. Амонашвили (1931) педагогика – мера самой жизни, высочайшая, божественная культура мышления, высочайшее из всех искусств, которое носит вселенский характер.

Задание №2
П
?
рочтите статьи Ф.Т. Михайлова, Г. С. Батищева, определите их концептуальные идеи воспитания.


Выразите свое отношение к их точке зрения на воспитание.
^ ЗА ВОСПИТАНИЕ, НО ДРУГОДОМИНАНТНОЕ

Г. С. БАТИЩЕВ, Институт философии АН СССР
Существующая школа является тем звеном общественной системы, которое подавляет личность, авторитарно воздействуя на становление человека, и поэтому в нынешнем своем виде она никуда не годится. Ситуация достаточно известная. Весь вопрос в том, что же делать альтернативно?

Острота проблемы порождается вопросом о том, насколько мы свободны и не повязаны ни позитивными, ни негативными зависимостями с тем, что есть. Позитивные зависимости означают, что мы просто идем на косметически подремонтированные варианты того же самого — вместо государственно-обще­ственной системы воспитания создаем общественно-государственную, отвечаю­щую, тем не менее, заказам государства и ведомств, систему, признающую примат социальных потребностей. Под негативной зависимостью я имею в виду ситуацию, когда мы сами, обуреваемые протестом, вызванным насилием, на­сильственным стеснением истинной доброты и красоты человека, находимся в состоянии «вопрекистов» и противоборцев. Но тогда за что мы ратуем? За то, что мы «сами с усами» и потому обладаем правом самодеятельно перекроить мир. Тогда мы ратуем за то, что ребенок сам для себя есть абсолютный воспитатель, он — тот идеал своецентризма, который не удался Пико делла Мирандоле, однако будто бы по силам ребенку. Человек — «мера всем вещам»! Пока это нами не реализовано, а вот ребенок-де реализует. Он будет идеальным своемером, своецентристом, о чем все мы втайне мечтаем, просто у нас это не получается. А у ребенка — получится. И он нас этому научит.

Негативная зависимость такого рода угрожает всем нам. Ведь в поисках выхода из создавшейся ситуации мы в этом случае будем действовать по принципу «наоборот»: перевернем величины, поставив их с обратным знаком. Там было принуждение, авторитаризм, насилие, там были властные, отчужден­ные структуры — в том числе и то, что входит в понятие «социализация»,— а здесь мы не будем всерьез ни социализовывать, ни воспитывать, ни обучать. Сами мы центристами быть не можем, так как всеми узами повязаны с социумом, а вот ребенок — не повязан. Он нас и научит, как быть свободными, как реализовать идеал Пико делла Мирандолы.

Когда мы выдвигаем формулу «САМО» — изменять мир и переделывать общественные отношения по принципу САМО,— то под этой общей рубрикой скрывается в действительности весь спектр возможностей, включая и противо­положности, потому что откуда, как не из самоизменений, возникли также и все тоталитарно-авторитарные структуры? Откуда, если не из самодеятельности, самополаганий, самовыражения человека, личности, возникли вседеспотии? Не таковы ли и все социальные группы, которые навязывали свои интересы другим?

Значит, нам не обойтись без того, чтобы начать с концепции человека, с антропологических измерений социального мира, с анализа имеющихся в нем ярусов и слоев, а также возможностей, в том числе и тоталитарных, могущих в первую очередь заявлять себя как «само».

Вопрос в том, как воспитывать? Если человек сам себе воспитатель, то воспитательный процесс есть процесс самоформирования, а не формирования извне. Воспитательный процесс действительно идет по логике общения, но с кем, как, каковы принципы этой логики? Какие слои, какие ярусы субъектного мира участвуют в нем?

От преувеличения роли социализации мы не уйдем, пока не поймем, что человек более многомерен, более многоярусен, что в нем есть и такие вертикали, которые в социуме не выполнимы. Любой тип социальности, какой бы мы ни придумали, реализуется всегда беднее, чем ее спектр, имманентно присущий человеку, многомерному личностному миру. Поэтому: человек – вос­питатель общества, а не общество — воспитатель человека (хотя, безусловно, здесь есть и элемент обратного).

Итак, первичность человека. Человек – фигура исторически не формируе­мая, а формирующая – и cебя, и общество вокруг себя.

Далее, какие ярусы? Прежде всего, те, которые складываются в человеке в зависимости от того, каким образом он воспринимает культуру, уготованную ему в живом общении. Всякое произведенческое бытие имеет какие-то поверх­ностные слои, утилитарно-потребительски функционирующие, на любые по­требности отвечающие, но за ними скрываются все более и более подлинные, вплоть до авторских, те, где действительно внутренняя духовная биография человека как-то опредмечена, как-то туда заложена.

Спрашивается, если люди будут стихийно изменять обстоятельства, пере­краивать мир, не обрекут ли они себя на самую поверхностную профани­зацию, экзотерику? В таком случае, возможно, получится Телемская обитель, абсолютизированное «само»: «делай что хочешь!»... А если брать субъектное бытие, которое никогда полностью не сводимо к произведенческому, то здесь дело обстоит иначе. Есть потребности, интересы субъекта, есть душевный мир, который сильно порушен, есть духовный мир. И когда мы говорим «само», то не различаем, где же именно человек нашел и обрел свое «я». А ребенок может оказаться выбравшим что-то на любом уровне: дети-то очень разные, и куда пойдет развитие – непредсказуемо. Каков же выбор?

Либо это душевное Я, мир всех душевных сил, когда они укрощают, умеряют, находят какой-то способ очеловечивания, гуманизации первичных влечений, нужд, интересов. (Кстати, интересы могут быть и властными, ребенок тоже может командовать, есть и такой полюс в его душе — это оттуда растет маленький вождек, появляющийся в детском саду, на улице и т. д.)

Либо – Я духовное, которое владеет также и душевными силами и по­свящает их абсолютным ценностям: Истине, Добру, Красоте.

И вот эта вертикаль, венчаемая совестной инстанцией, с присущей ей другодоминантностью,— когда доминирует не САМО, а ДРУГО. Конечно, я бу­ду САМОопределяться; но определяться, посвящая свою жизнь тому, что всегда больше, важнее, ценнее меня, всегда шире, глубже – ДРУГОМУ, но тому не как столь же своецентричному индивидууму, как и я, а другому предвестнику от всего универсума, от всякого бытия, и от социального в том числе. И даже от погрязшего в авторитаризме-тоталитаризме, потому что и сами властные структуры – они-то тоже из детей.

Во взрослом таится ребенок, внутренний мир детства с его ценностным гори­зонтом, — и именно в этом опора и надежда воспитания. Значит, и этих детей, таящихся во взрослых, надо спасать!

Вообще-то тоталитарность, враго-, а не другодоминанта именно с того и начинаются, что есть «Мы», а есть противостоящие нам «Они». Если есть образ вpaгa, есть «Они», которые не приглашены быть, которые заведомо забракованы, и якобы ничего уже с ними не сделаешь, то даже при самых высших ценностях и самых лучших отношениях обязательно будет тоталитаризм. Это выражение внешних проекций внутренней враждебности, внутренней упреж­дающей защиты. А всякая такая защита — корень агрессии.

Так вот, истинный духовный мир — тот, который беззащитен, хотя внешне вынужден защищаться, тот, который другодоминантен, а не своедоминантен, таково начало всех начал в человеке.

Есть настоящий светоч и спаситель наш духовный — академик А. А. Ухтом­ский, а у него есть предтеча — мировая традиция, и можно проследить все ее вехи. (Одни фигуры у нас поднимаются — Лысенко и прочие, а Бахтин из философа был превращен в литературоведа, Рубинштейн — в психолога, хотя он настоящий философ, у него, кстати, есть прекрасная идея, что человек — республика субъектов, что только через Другого мы открываем себя, что лю­бить себя невозможно.) Но Ухтомский наиболее четко высказал эту идею другодоминантности.

И если уж говорить о каком-то начале общения, то нужно говорить о людях другодоминантных — умеющих предпочитать другого себе, не теряя при этом своего Я. Я должен сохранить себя, свою совестную инстанцию.

Есть великая мечта интеллигенции быть автономной. Не в смысле поли­тической автономии или какой-то другой. А быть именно своезаконными, т.е. законоустановителями, быть теми, кто вводит нормирующие предписа­ния вообще на всю Вселенную.

Общение начинается с другодоминатности, а именно — там, где есть «я» и есть предпочитаемое «ты». Это и будет выходом, прорывом того пороч­ного круга, в котором оказалось наше общество в целом и система воспитания в частности и в особенности. Идея другодоминантности — это идея понимания антропологических измерений человека как гораздо более богатых, чем социальность, даже чем все эти культурные наборы произведений, которые мы можем извне предложить становящемуся человеку.

Я предлагаю обсудить такую проблему: «Полифонизм или диалогизм?» Полифонизм – это другодоминантный диалог, это отношения сопричастного общения при обычном диалоге, о котором всё говорят (и новатора какого ни возьми, он за диалог — ученика с учителем и. пр.), возможен только внешний союз, так как в самом главном человек остается монопольно само­определяющимся в себе и для себя, и другой – тоже в себе и для себя. А сопричастности нет и не может быть. Ведь человек определен так, как определял Спиноза свободу и творчество, а именно: свобода есть верность актов моего выбора мне же самому, и творчество есть возможность опред­метить, т. е. сотворить вокруг себя мир таким, каков я сам есть, несмотря на все пессимистические ограничения, что свободной и творческой может быть только сама субстанция — субъект. Но потом приходит Фихте, он подготавливает Гегеля с его панлогическим субстанционализмом, а затем появляются Макс Штирнер, неогегельянцы, бунта­ри, Шопенгауэр, Ницше. За всем этим стоит бунт, но какой? Что, если субстанция, которая и есть подлинный субъект, может, почему бы и я не смог, если ...

Мы критикуем рабство, хотим уязвить и ниспровергнуть рабовладельца, сами оставаясь всего лишь взбунтовавшимися рабами, которые своедоминант­ны, так же как и рабовладелец, не понимая, что это две ипостаси одного и того же.

Прорыв мне видится только в одном: в принципе другодоминантности, в идее глубинно-сопричастной полифонии, понимании того, что прежде всего полифоничен сам человек. Если мы не раскроем полифонии в внутри субъ­ектного мира, не поймем такими самих себя, то ничего не получится, и мы никогда не примем друг друга как инаковых, никогда не услышим друг друга. Здесь вся загадка воспитания!

Я – за воспитание! С чего начинается идея воспитания? С того, что человек выбирает свое я» внутри антропологического пространства, внутри своего возможного мира. Воспитание есть предоставление человеку возможности само­определиться. Для этого и нужна вся история культуры во всем ее драма­тизме — античность в ее негативном и позитивном проявлении, средневековье, Возрождение и т. д. Они должны быть пережиты личностно.

Нужно создавать другой, не виданный до сих пор тип социальности, тип образовательно-воспитывающих общественных отношений, где не институты, не вещно-социальные роли, а само становление человека было бы принципом их структурирования. Но это невозможно в массовом масштабе под руко­водством Госкомитета или любого общественного института, хотя бы и про­тивостоящего ведомствам...

Это возможно только в виде небольших очагов, внутри которых действи­тельно можно было бы сосредоточить все интеллигентные силы, всех Дмит­риев Сергеевичей Лихачевых, Алексеев Федоровичей Лосевых... Тех, кто дейст­вительно уже сегодня самим своим существованием ненавязчиво воспитывает нас, и мы чувствуем, кто другодоминантен, кто умеет слышать других.

В этих маленьких очагах, лицеях, академиях нам нужно начать спасать детей от самих себя, от наших недостоинств и несовершенств, так, чтобы потом дети и нас спасли.

Если авторская школа представляет собой не институт, не учреждение, прилепленное к какому-либо ведомству, если она формируется неким об­щественным движением, если она вариативна, не программируема извне, если есть правовые, экономические и демократические рамки, – тогда это не будет ни «концентрационной педагогикой», ни «воспитательной шарашкой», хотя риск всегда есть, ведь все худшее — это вырожденное лучшее. Но если не торопить­ся, если семь раз мерить прежде, чем резать, то можно это сделать.

Уже сейчас есть педагоги, которые не прошумели в качестве новаторов, но они более новаторы, чем кто-либо, потому и не прошумели. Мы должны прежде всего философски осмыслить то, что они делают, потому что там действительно есть выход, есть прорыв этого порочного круга.

Принцип другодоминантности – это всего лишь один момент ценностной программы нового философско-педагогического мышления, это действительно позитивная программа, а не просто реакция на командно-административную систему.

И последнее. Давайте постараемся не оставаться в пределах негативной зависимости от командно-административной системы, потому что она повязы­вает не менее тесными узами и цепями, чем зависимость позитивная.
^ ЧТО СКРЫВАЕТ РАЗУМ ПОД СЛОВОМ «ВОСПИТАНИЕ»?

Ф. Т. МИХАЙЛОВ, Институт философии АН СССР
Я хотел бы назвать свое выступление приблизительно так: «Онтология воспи­тания» или точнее: «Что в самой действительности скрывается от нашего разума за этим привычным словом?»

Под воспитанием я имею в виду не всегда целесообразное, но обязательно целенаправленное, так или иначе, социально организованное воздействие инди­видов друг на друга с целью «улучшения» человеческого рода. При этом хочу уточнить, что под социально организованным воздействием я понимаю влияние различных социальных форм, крайними среди которых являются, с одной сторо­ны, семья, а с другой — те учреждения, что огорожены колючей проволокой и где на воротах обычно написано, что труд воспитывает.

Выпуская «кота из мешка», скажу сразу, что за понятием «воспитание» (тер­мин, весьма широко использующийся в педагогике и являющийся в какой-то сте­пени смыслоосновой педагогической практики) от нашего разума в действитель­ности скрывается авторитет харизматический, авторитет традиции. Так, сущест­вовавшие в родовом обществе и предусмотренные ритуалом принуждение, нака­зание (в том числе и наказание смертью) предназначались, видимо, для воспи­тания других. Иными словами, воспитание — это стремление той или иной груп­пы, защищающей или утверждающей свои групповые, своекорыстные интересы в отношениях с другими группами, выдать свой частный интерес за всеобщий и всеми средствами, какие только существуют на данном этапе развития социума, осуществить эту задачу. Именно в таком смысле, когда частный интерес претен­дует на всеобщность в виде некоего харизматически заданного набора представ­лений о должном, и осуществляется вся деятельность так называемого целе­направленного воспитания.

Есть и иное. Ведь существует, скажете вы — и будете правы,— и авторитет, приобретенный не из-под палки авторитет человека или целой группы, которые не стремятся никого воспитывать, которые решают совсем другие, предметные задачи, вовлекая, втягивая в свой круг других людей с помощью не страха, а интереса. Именно здесь, в этом взаимодействии, происходит самое внутреннее, самое глубокое, самое сильное восприятие всеобщего: всеобщих ценностей куль­туры, всеобщего смысла мироздания, мировоззрения и т. п.

Почему я не включаю это в понятие воспитания, с которого начал? Да потому, что эффект улучшения породы человеческой в целом или отдельных ее представи­телей в данном случае как раз и не преследуется.

Стоит только представить себе облик современного учителя, профессиональ­ного, воспитанного-перевоспитанного учителя, и вы увидите сразу, что это — воспитатель, вернее, воспитательница. Не только в классе, в школе, но и дома — всюду его (ее) поведение демонстрирует некую внутреннюю основу, свидетель­ствующую о том, что всякое действие этого человека совершается не просто так,— он (она) действует как орган общества, осуществляющий опять-таки все­общий интерес.

Но представьте себе другого человека, скажем, Л. Д. Ландау, в его лабора­тории, в семье, дома, в общении с людьми. Наверное, его личность, его внутренний мир притягивали к себе, воспитывали в широком смысле слова гораздо больше, чем удавалось это воспитателям, стоящим на профессиональных позициях. Так, например, рассказывают: с Ландау встретился молодой аспирант А. Д. Сахаров. После нескольких слов беседы известный ученый произнес: «Нет, я с вами рабо­тать не буду, вы — тугодум». Ну, какое, скажите, здесь воспитание? Наш «воспи­татель» сказал бы: «Ты — тугодум, но я из тебя сделаю быстродействующую счетно-решающую машину. Ты не устраиваешь меня по некоторым параметрам, но я внесу в тебя соответствующие изменения». А Ландау, как видите, отказался «воспитывать», он дело делал.

Существует еще позиция — совершенно неожиданная. Для краткости я ее изо­бражу тоже персонализируя. Я имею в виду, скажем, Ф. М. Достоевского или Л. Н. Толстого — писателей, которые не только создавали мир по-своему, но еще и ставили перед собой задачу изменить, усовершенствовать этот мир, причем коренным образом. И боролись со всеми другими, противоположными, хотя, может быть, очень соблазнительными, но с их точки зрения никуда не годными программами переделки мира и тем самым воспитания человека. Они учили, они говорили: «Смирись, гордый человек!» Так, может, эта формула воспитания и есть тот средний путь — путь создания идеального образа, путь творчества, по кото­рому нельзя не пойти, коль уж ты с ним столкнулся? И тут уже не важно, каков сам писатель в жизни, как он личностно влияет на других людей,— важно то, что его произведения, его труд, его творчество становятся тем моментом форми­рования и переформирования мира людей, их отношений, который оказывает такое благое воздействие на человечество.

Наша система воспитания — детские сады, ясли, школы, вузы, аспирантура, армия, милиция — остается пока в пределах определенной сферы, ограниченной почти профессиональными, во всяком случае, социумными, социально органи­зованными рамками. Все эти социальные организации построены так, что они все время воспитывают. Но наши дети сопротивляются такому воспитанию и не просто капризничают, а дерзят и вообще хотят жить по-другому. Солдаты, например, эту великую «школу воспитания» почему-то не хотят воспринимать ни как школу, ни как воспитание, и устраивают свои, «дедовские», порядки, которые воспитывают по тому же принципу, но не в той социальной форме, которая зара­нее была задана.

Это мощное сопротивление воспитательному процессу, по-видимому, действи­тельно связано с отношениями отчуждения, подчинения людей, отношениями властными, построенными на господстве одних групп людей над другими. К со­жалению, сюда включаются взаимосвязи таких групп и общностей, которые мы называем поколениями, генерациями людей, а ведь причастность возрастов, поколений — это связь времен.

Мне бы хотелось в связи со всем сказанным выдвинуть следующую идею для обсуждения. Дело в том, что когда говорят об образовании, как правило, не говорят о культуре. Есть ведомства, министерства, лампасы, погоны, петлички — вот эти люди занимаются образованием, воспитанием, обучением. Они убежде­ны: необходимы знания, умения, навыки, нравственное воспитание, эстетиче­ское воспитание... Какое еще? Физическое, конечно, трудовое... Но о культуре при этом речи нет. Здесь-то и возникает вопрос: а формируется ли сознание об­щества, культура индивида и групп общностей иначе, чем в процессе смены, вза­имодействия поколений, в процессе становления нового поколения? Может ли культура переходить от поколения к поколению в готовой форме, в виде некоторого образца, некоторых знаний, умений и навыков, которые просто передаются из рук в руки по принципу: мы знаем, вы — нет, мы умеем, вы — нет; вот то, что мы знаем и умеем, мы вам его отдаем, теперь и вы будете знать и уметь. Мы воспит...

Но почему-то воспитатели не говорят: «Мы воспитанные, честные люди». На­верное, где-то в душе есть совесть, действует другой принцип: «Ну, хорошо, я не состоялся как человек, но ты у меня будешь человеком. Я сделаю из тебя че­ловека!»

В связи с этим стоило бы обсудить такую сторону исторического процесса: можно ли рассматривать формирование культурных ценностей, если можно так сказать, в срезе одного-двух поколений, тех, что сегодня действуют социально-активно?

К примеру, в этом помещении собрались представители одного поколения или двух настолько близких, что одно прямо переходит в другое. Обмениваемся мыс­лями, доказываем друг другу, что есть воспитание, образование, культура, фило­софия. В атмосфере этой комнаты присутствует высокая культура интеллекта и чувств (на что я надеюсь) — что ж, через какое-то время все это уйдет вместе с нами? Но главное, сама-то эта культура уже на ладан дышит, мы ее отработали, проговорили, а теперь живем ее традициями, устаревшими представлениями. Она давно не соответствует действительности, а мы в ней плаваем, и наслажда­емся, и спорим, и бьемся...

До тех пор, пока молодое поколение в этих аудиториях не будет обсуждать вместе с нами те же вопросы (и не только обсуждать, а творить, менять угол зре­ния, по-своему воспринимая мир, возвращаться к высокой классике античности, средневековья, Возрождения и другим культурам, не представленным в Европе, постоянно включая их в свой интеллектуальный обиход и споря с ними, как с со­временниками),— до этого формирование нового поколения будет лишь механи­ческим воспроизводством и социализацией. Вот этот термин, этот страшный термин, я и хочу выпустить сейчас.

Мы к нему уже привыкли, у нас существует колоссальная литература, клю­чом к которой (применительно к проблемам образования и воспитания) явля­ется именно тот смысл, который спрятан и осуществлен в этом слове: социализа­ция — приспособление к существующему социуму, к его порядкам. Вопрос заклю­чается в следующем: стоит ли этим заниматься, стоит ли подгонять человека под определенный социальный ритуал? Может быть, этот социум уже никуда не годен, а мы все социализируем человека и делаем это очень упорно да еще и гор­димся этим? Еще бы! Мы выполняем общественную функцию, всеобщую функцию, ведь сам человек, вступающий в жизнь, выполнить ее — мы убеждены в этом! — не может.

А кто нам сказал, что он ее выполнить не может?

Видимо, стоит вспомнить, что человек и существует-то на свете фило- и онто­генетически лишь потому, что он не соглашается с окружающей действитель­ностью, не может ее принять такой, какова она есть. Он не приспосабливается к ней, как не приспосабливается ни к родителям, ни к роду, ни к любой общности, где начинает работать, ни даже к языку, который ему дают. Он их переделывает по-своему: маленький ребенок превращает все те средства, которые мы ему даем, в свой язык, в свои средства очеловечивания взрослых.

В одном из интервью на телевидении мне задали вопрос: «Как вы считаете, кто кого больше воспитывает — ребенок родителей или родители ребенка?» Я вынужден был искренне ответить, что бывают, конечно, отдельные случаи (о них потом пишут книги), когда что-то получается у родителей, когда они могут каким-то образом достичь того, чего хотят. Но в общем самая успешная работа в плане воспитания осуществляется самим ребенком с момента его рождения. У него изначально есть активная жизненная позиция, вначале, я подчеркиваю, витальная, а затем личностная, от которой мы очень быстро его избавляем в тех же яслях и детских садах. Было проведено интересное социологическое исследова­ние, которое показало, что пятилетний ребенок в детском саду прекрасно знает, что надо говорить и чего не надо, и ведет себя соответствующим образом. Это уже с пяти лет. Формула «раздвоения» еще раз подчеркивает, что за понятиями «воспитание», «формирование личности», «социализация» скрываются в реальном бытии общества, в реальной истории отношения властные, отношения отчуждения человека, господства и подчинения.

А противостоит этой формуле другая, тоже древняя, без которой не было бы человечества,— общение поколений, общение, которое почти никто не на­зывает воспитанием, а если и называет, то только метафорически.

Противостоящее воспитанию общение поколений — это традиция или, лучше сказать, сущность выживания человека, заключающаяся в том, что люди разных возрастов в одном деле, в одном общем преобразовании условий своей жизни, в решении задачи (понимаемой в большом философско-психологическом смысле слова) совместно осуществляют разделенную деятельность, когда каждый, неза­висимо от возраста, нужен, необходим, когда всякий навык, всякое умение че­ловека, которым он уже овладел или принес с собой, оказывается элементом общей системы, я бы сказал, ансамбля тех отношений, без которых дело не делается.

Тогда никто не думает о воспитании, об образовании, никто не ставит перед собой таких страшных задач — сделать из человека социальноподобное, социаль-нообразное существо, а просто люди становятся культурными. Ведь культура — это всегда личностные отношения между людьми.

У Маркса есть такое положение: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменив­шиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания,— это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспи­татель сам должен быть воспитан» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 2). На этом вся наша педагогика ставит точку и понимает сказанное К. Марксом так: надо найти тех, кто будет воспитывать воспитателя. А между тем у классика есть продолжение этой мысли: «Оно (материалистическое учение.— Ф. М.) не­избежно, поэтому приходит к тому, что делит общество на две части, одна из которых возвышается над обществом» (Там же).

Я бы сказал, что не французские материалисты, а мы на протяжении всей нашей истории делим общество на две части: воспитуемых и воспитывающих. Последние возвышаются не только над первыми, но и над всем обществом. В этом случае всегда формируются органы, осуществляющие власть кучки лю­дей, заинтересованной использовать все силы человеческой организации для своего воспроизводства. Именно эта кучка, организуя и поддерживая за счет стравливания частных интересов эту строгую структуру своей власти, начинает воспитывать всех.

Но это уже не благостное воспитание по Библии. Это не харизматическая, авторитарная или авторитетная система подключения младших поколений к более опытным, умным, знающим и воспитанным. Это всегда власть, всегда при­нуждение, всегда отстаивание интересов той социальной группы, которая имеет возможность использовать реальные рычаги социального бытия для утверждения своих интересов в качестве господствующих.

Поэтому, отвечая на вопрос, поставленный вначале, я хочу сказать в заклю­чение, что сегодня в педагогике идет очень большой бой: встретились две разные программы. В одной утверждается, что вся система образования должна быть общественно-государственной, другая настаивает на государственно-обществен­ной. Одни говорят: «Давайте пустим немножко общества, создадим авторские школы, площадки для экспериментов, сделаем так, чтобы появились такие оча­ги образования и воспитания, где мы могли бы увидеть, как по-доброму, по-человечески люди могут воздействовать друг на друга». А другие возражают: «Нет, это наивный взгляд на вещи. Пока вы будете на своей площадке зани­маться игрой и создавать эти самые варианты будущей школы, кто будет готовить людей к завтрашнему дню? Как же обойтись без контроля со стороны ком­петентных органов управления народным образованием?»

Идут эти споры в условиях, когда республики требуют: «Дайте нам наши школы, мы не хотим этой централизации, мы хотим сами в Литве делать литовскую школу, в Эстонии — эстонскую, в Узбекистане — узбекскую».

Но если взглянуть на эти программы внимательно, мы увидим, насколько они близки друг другу независимо от того, что акцентируется: общественное или государственное. Они обсуждают вопрос о том, как учить и как воспитывать.

Мы предлагаем: не надо учить, не надо воспитывать. Надо думать сейчас о другом. Есть деревня, есть поселок, есть город с его микрорайонами. Там люди разных поколений живут вместе, живут по-разному: и поколения, и люди очень часто не связаны между собой. Так, может быть, сегодня задача педагогики, философии, социологии в том, чтобы подумать над следующей проблемой: если воспитание всегда было лишь эпифеноменом, функцией такого аргумента, как способ воспроизводства человеческой жизни, так, может быть, стоит изменить этот способ? Может быть, нам стоит пойти по иному пути — по пути поиска общест­венных (прежде всего — производственных!) отношений, для которых главной по­требностью является нравственность, культура — культура отдельного человека, культура общения, культура жизни? Может быть, нужно думать не только о том, какая школа должна быть и чем ее надо наполнить, но прежде всего о том, какую роль играют дети, подростки, юноши в селе, в поселке, в городе, какую культур­ную роль они могут играть, как они нас должны воспитывать, переделывать сегод­ня? Надо подумать над всем этим для того, чтобы можно было решить все пробле­мы, разом разрубив этот гордиев узел.

Похожие:

С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? iconФилософия права Понятие и предмет философии права
Философия права – это наука? Есть точка зрения, что это просто способ мышления, а не наука. Но мы будем придерживаться точки зрения...
С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? iconО́вощ кулинарный термин, обозначающий съедобную часть (например,...
С точки зрения ботаники, овощи — это съедобные части травянистых растений. Кулинарный термин «овощ» может применяться к съедобным...
С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? iconИнформация и концепции ее определения
Слово информация происходит от латинского infomatio, означающего сведения, разъяснения, пояснения. С содержательной точки зрения...
С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? iconКнига искусство сновидения
С точки зрения дона Хуана магия — это способ реализации некоторых теоретических и практических предпосылок, касающихся природы восприятия...
С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? iconКнига искусство сновидения
С точки зрения дона Хуана магия — это способ реализации некоторых теоретических и практических предпосылок, касающихся природы восприятия...
С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? icon*Вопрос Педагогика как наука о воспитании и образовании Педагогика - наука о воспитании человека;...
Педагогика познает свой объект растущего, развивающегося человека в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального...
С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? icon1. Сущность и содержание персонального менеджмента
Вашей точки зрения. Для этого в первой графе против каждой позиции поставьте оценку важности (В) по пятибалльной системе. Если отдельные...
С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? icon2. Суть проблемы с точки зрения социологии
Проанализируйте проблемную ситуацию с точки зрения социологии, используя следующий алгоритм
С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? iconУчебная программа для студентов заочной формы получения образования...
«Музыкальное искусство. Социальная педагогика» продолжительностью 5 недель. Практика организуется на базе учреждений образования...
С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ? iconВ поисках себя личность и ее самосознание
Собственный вопрос показался ему настолько абсурдным, что он смутился и не посмел продолжать разговор. Но нелепое с точки зрения...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница