Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр


НазваниеНейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр
страница25/28
Дата публикации02.06.2013
Размер4.59 Mb.
ТипИсследование
userdocs.ru > Психология > Исследование
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


Из таблицы видно, что наиболее успешными в обучении являются равнополушарные и левополушарные дети, а неуспешными — правополушарные.

В раздельном обучении и воспитании детей по типу мозговой организации есть много притягательного. Однако мы должны не только давать знания и развивать определенные психические функции, но и формировать гармоничную личность. Человек не может существовать вне социума. Исследования показывают (Т.П. Хризман), что отношения в классных коллективах, созданных из детей одного типа функциональной асимметрии полушарий, складываются непросто. Учителю трудно передавать знания определенного типа, не на кого опереться в классе, нет разнообразия откликов, многосторонности восприятия материала. Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления (физиологический субстрат — мозг — устроен таким образом, что данному типу мышления обеспечиваются наилучшие условия), то это не значит, что развивать нужно только его. В жизненных различных ситуациях ребенка необходимо научить пользоваться и той стратегией мышления, которая является менее активной. Грамотный педагог на уроке должен создавать условия для выполнения заданий разными способами, подхватывать идеи, выдвинутые разными деть ми: мальчиками и девочками, левополушарными и правополушарными.

2.2. Влияние функциональной асимметрии полушарий на стиль преподавания

Любой педагогический процесс — двухсторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика, от типа функциональной организации их мозга, от эффективности взаимодействия.

Таблица 2.7

Нейропсихофнзиологическая характеристика учителей по типу модальностей


Признаки

Правополушарные

Лево-полушариые

Визуалы

Кинестетики

Аудиалы

Рабочее место

Рабочее место организован-и упорядочено вещи расположены в вертикальном порядке

Несколько рабочих мест, организованных функционально. Любит демонстрировать работы учеников

Рабочее место не организовано, вещи расположены в горизонтальном порядке

Речь

Говорит быстро, использует визуальные указатели, смотрит поверх голов

Говорит медленно, использует манипуляции и жесты, вовлекает учеников в игры, проекты, сценарии

Говорит монотонно, любит дискуссии в классе. Организует чтение на уроке

Использование наглядности

Таблицы часто меняются, много наглядности на уроке

После окончания урока долго оставляет таблицы на стендах

Использует

лингафонные

системы

обучения,

аудиозаписи

Внешний вид

Опрятен, цвет и стиль одежды подобраны

Предпочитает удобную одежду и комфорт, а ие внешний вид

Не ориентирован на внешний вид

Общая

характе-

ристика

Охватывает

большой объ-

ем информа-

ции, придает

цельность

форме.

Не теряет об-

ратной реаль-

ной связи

с учениками

Придает боль-

шое значение

содержанию.

Дает задания

в группах, ис-

пользует демон-

страции и прак-

тические работы

Склонен повто-

рять коммента-

рии учеников.

Любит поуче-

ния со слов:

«Сколько

раз..», часто

отвлекается от

темы урока


Было исследовано 96 учителей начальных классов на предмет влияния функциональной асимметрии полушарий головного мозга на преобладающий стиль преподавания. Функциональная асимметрия полушарий (ФАП) определялась при помощи прибора «Активациометра». Стиль преподавания оценивался при помощи вербального теста «Стиль профессионального поведения», предложенного K.M. Левитаном. Полученные результаты представлены в таблице.

Таблица 2.8

Зависимость стиля преподавания учителей от функциональной асимметрии полушарий головного мозга


ФАП головного мозга учителей

% от общего числа обследован-иых

Стили преподавания

Авто-ритарно-подавляю-щий (%)

Личиостио-ориентиро-ваиный (%)

Либерально-равнодушный (%)

Равно-полушарные

58

13

42

3

Правополушариые

34

3

29

2

Левополушарные

8

7

1




Анализируя полученные результаты, можно убедиться, что психофизиологические особенности личности учителя придают его деятельности характерные черты, которые определяют индивидуальный стиль преподавания. Обозначим три основных стиля преподавания педагога:

  • авторитарно-подавляющий; встречается в 88% случаев среди левополушарных учителей, в 22% среди рав-нополушарных и в 9% случаев среди правополушарных учителей;

  • личностно-ориентированный; встречается в 85% случаев среди правополушарных учителей, в 72% среди рав-нополушарных и в 12% случаев среди левополушарных учителей;

  • либерально-равнодушный; встречается в 6% случаев среди правополушарных учителей и в 5% среди равнополу-шарных. Среди левополушарных учителей либерально-равнодушный стиль не выявлен.

При авторитарно-подавляющем стиле учителя полагаются на силу приказов, свою власть, не доверяют ученическому коллективу и не считают нужным обосновывать и разъяснять свои решения. Такие учителя не терпят возражений и замечаний в свой адрес, не признают права учащихся на собственное мнение. Они часто подавляют интересы детей демагогическими высказываниями или силой отметок. Мотивация действий учащихся при таком стиле педагогического руководства определяется негативными стимулами — угрозой наказания, что не может привести к успешному и творческому обучению. Процесс формирования личности учащихся характеризуется изоляцией от воспитателя, появлением скрытности и двойственности. Описываемый тип учителей часто предпочитает абстрактный, линейный, последовательный стиль изложения информации, неоднократное повторение учебного материала, что развивает навыки левого полушария. Они строго придерживаются содержания изучаемого предмета, работают по подробно разработанной программе. Авторитарные учителя заинтересованы только в умственном развитии учащихся, предъявляют высокие требования, строго проверяют усвоенный материал, держатся отчужденно, подход к ученикам у них сугубо профессиональный. Отсроченные негативные последствия такого стиля проявляются в авторитарном поведении, раздражении и агрессии учащихся по отношению к более слабым одноклассникам. Авторитарно-подавляющий учитель по классификации Ф. Перлза соответствует типу педагога-манипулятора, по К. Роджерсу — типу «неполноценно функционирующего педагога».

Личностно-ориентированный стиль учителя основан на учете индивидуальных особенностей школьников, их активности и потребностей, на предоставлении им возможностей для проявления самостоятельности. Такие учителя не занимаются мелочной опекой, но постоянно контролируют продвижение учеников к конечным целям. Они доводят до класса свои требования, аргументируют и добиваются их выполнения. Так формируется сознательная дисциплина, ориентация на успешность и внутренняя устойчивая мотивация поступков учащихся, направленная на творческое обучение. Результаты специальных исследований показывают, что наиболее высокая успеваемость и дисциплина учащихся наблюдаются именно у таких учителей. При индивидуальном стиле руководства у учащихся вырабатываются умения и навыки дивергентного мышления, а при авторитарном — накапливаются привычки бездумного выполнения приказаний, что не способствует формированию самостоятельности и творчества. Личностно-ориентированный стиль способствует развитию ребенка, учитывает эмоциональный и социальный факторы. Такие учителя придерживаются гибкой программы, не замыкаются на содержании изучаемого предмета. Им свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, дружеский тон. Личностно-ориентированный учитель, по классификации Ф. Перлза, является педагогом-актуализатором, по К. Роджерсу — педагогом-фасилитатором.

Либерально-равнодушный стиль характеризуется пассивностью и минимальным влиянием учителя на учебно-педагогический процесс. Роль учителя ограничивается формальным исполнением посреднических функций информатора. Такой стиль преподавания, в отличие от первых двух, не является продуктивным.

Осознающий свою задачу учитель может модифицировать задания, связанные с текстом, корректировать учебник. В этом случае уровень успешности обучения детей повышается.

Рассмотрим несоответствие стиля преподавания и стиля учебной деятельности на уроке иностранного языка. Чаще всего левополушарные учителя хотят полностью разобрать текст при выполнении устного упражнения; правополушарные учащиеся интуитивно схватывают общее содержание текста и не интересуются деталями. Учащиеся левополушарного типа, работающие с правополушарным учителем, будут постоянно заглядывать в свои словари. Напротив, ученики правополушарного типа, работающие с учителем-аналитиком, часто будут скучать на уроке, даже когда им будут давать новую информацию.

К сожалению, в учебных планах редко разрабатывается более одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответственность за оценку степени риска каждого ученика в рамках данного учебного плана, а также за изменение и дополнение этого плана, чтобы гарантировать успех всех учащихся. То, что ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания. И когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей: способ изложения информации учителем не совпадает с типом восприятия этой информации учеником.

Немаловажным этапом урока является оценивание результатов работы учащихся. По результатам исследования (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева), оценки учителями с разным типом функциональной асимметрии полушарий значительно расходятся для 74% мальчиков и 50% девочек. Это — так называемый закон нейропсихологического взаимодействия учителя и ученика. Левополушарные учителя в 82% случаев лучше оценивают детей своего типа, правополушарные и равнополушарные учителя в 73% случаев дают положительную оценку детям, себе подобным. Для учителя главным является его способность научить ребенка по данному принципу: «люблю того, кого умею научить». Если же у учителя возникают проблемы при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с особенностями отстающего. В результате этого ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение: становится пассивным, капризным, раздражительным, нестарательным и т.д. К сожалению, исследования констатируют тот факт, что согласно закону нейропсихологического взаимодействия учителя завышают оценки себе подобным детям и занижают оценки учашимся с другой мозговой организацией.

2.3. Половая дифференциация

Теория асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна предполагает две противоположные тенденции. Первая — необходимость сохранить то, что уже создано, закрепить те признаки, которые выгодны, передать их по наследству, сделать потомков как можно более похожими на родителей. И вторая — необходимость прогресса, дальнейшего поиска изменений, разнообразия потомков, среди которых когда-то появится тот, кто придаст эволюции новое выгодное направление и обеспечит приспособление к новым условиям, позволит расширить среду обитания.

Эти две тенденции воплощаются в делении живых существ на мужские и женские особи, что дает ощутимую выгоду в их реализации. При этом женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции, и цель его — по возможности не допустить их изменений. Другими словами, мужчины являются носителями эволюционирующих признаков, а женщины — консервативных. Кроме того, женский пол ориентирован на выживаемость, а мужской — на прогресс.

На особях мужского пола отрабатываются все «новинки» эволюции. Разброс врожденных признаков у мужского пола значительно больше. Женщины как бы более одинаковы. У мужчин больше полезных и вредных мутаций (генетических отклонений). Так, на 100 глухих девочек приходится 122 глухих мальчика. Отклонения в цветовом зрении тоже чаще встречаются у мальчиков. Среди детей с косоглазием, заиканием, задержкой психического развития и другими дефектами значительно больше мальчиков. Логопедические группы детских садов, группы для детей с отклонениями в развитии также большей частью состоят из мальчиков. Среди них больше как умственно отсталых, так и одаренных. Выкидыши у женщин бывают чаще, если они вынашивают мальчиков. На 100 зачатий девочек приходится 120—180 зачатий мальчиков. Часто гибель будущего мальчика происходит раньше, чем женщина узнает, что она беременна. Трудновоспитуемые дети тоже чаще мальчики. Мальчиков чаще ругают, даже самых маленьких, реже берут на руки. По отношению к мальчикам речь взрослых чаще содержит лишь прямые указания (отойди, не трогай, перестань, дай, принеси), а в разговоре с девочками чаще употребляются чувственные слова (нравится, люблю, веселый, грустный).

К сожалению, современное образование предлагает бесполый подход к обучению. При одной и той же школьной методике, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям, но разными путями, используя разные стратегии мышления. Это связано с половыми различиями в организации мозга и латерализации полушарий.

Прежде всего различия заключаются в темпах созревания центральной нервной системы. Девочки рождаются более зрелыми детьми (на 3—4 недели), чем мальчики. Мальчики на 2—3 месяца позже начинают ходить, на 4—6 месяцев позже начинают говорить. К периоду половой зрелости эта разница достигает примерно двух лет. В начальной школе мальчики как бы младше девочек по своему биологическому возрасту на год. Общепринято считать возрастом школьной готовности 6—7-летний, независимо от половой принадлежности. В то же время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой деформизм и психофизиологическую индивидуальность. Так, девочки и мальчики одинаково работают на уроках и должны отвечать общим требованиям школы. Вполне очевидно, что содержание и формы учения дети разного пола и разного типа функциональной асимметрии мозга воспринимают и строят по-разному при условии, что семья и дошкольное учреждение учитывали их половую принадлежность и психофизиологическую индивидуальность. Эти различия связаны с источниками и характером познавательной мотивации.

Если девочки на ранних этапах опережают мальчиков в интеллектуальном развитии, то к 20—30 годам усредненные показатели интеллекта мужчин и женщин не отличаются, хотя разброс показателей мужчин значительно больше.

Логика развития образовательного процесса приводит к достаточно резкому различию в отношениях к требованиям школы. Если у девочек отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы, а в целом критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще.

В силу биологических и психофизиологических свойств девочки являются более конформными и внушаемыми, чем мальчики. Их восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.

Учителя математики свидетельствуют, что девочки легче справляются с алгеброй (счет, манипуляция с цифрами и формулами), а мальчики с геометрией (пространственное мышление, мысленные манипуляции с геометрическими формами). Мальчики превосходят девочек по пространственным способностям, а девочки превосходят мальчиков по вербальным. Дж. Скольник, К. Лангборт, Л. Дэй (США) в книге «Как развить интерес к математике и естественным наукам у девочек» предлагают обучать девочек и мальчиков в раздельных кооперативных группах, что значительно повышает их успехи в усвоении знаний. В работе эмпирически доказывается, что у девочек хуже развита зрительно-пространственная память, поэтому не исключено, что они могут иметь затруднения при изучении геометрии и физики, где требуется установление соотношений.

Мужской пол эволюционировал в сообразительности, находчивости, изобретательности. Отбор женского пола шел на адаптируемость и выживаемость. В случае несоответствия педагогических воздействий индивидуальным особенностям психики ребенка девочки принимают не свойственную им стратегию решения задач Мальчики же стараются уйти из-под контроля, так как адаптироваться к не свойственному им виду деятельности для них исключительно трудно.

Мальчики больше ориентированы на информацию, а девочки — на отношения между людьми. Мальчики чаще задают взрослым вопросы ради получения конкретной информации (какой у нас следующий урок?), а девочки ради установления контакта с взрослыми (а вы к нам еще придете?). Во время ответов на уроках мальчики смотрят в парту, в сторону или перед собой, а девочки — в лицо учителю, ищут подтверждения правильности ответа, ждут одобрения.

Специалисты отмечают, что время, необходимое для вхождения в урок, — период врабатываемости — зависит от пола. Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Учителя видят это по обращенным на них глазам и строят урок таким образом, чтобы самая трудная часть материала пришлась на пик работоспособности. Но ориентируются они по девочкам. Мальчики врабатываются долго и на учителя смотрят редко. Когда мальчики достигнут пика работоспособности, девочки начинают уставать. Учитель начинает снимать нагрузку, урок входит в другую фазу. Ключевой для урока материал и пик работоспособности мальчиков не совпадают.

Кроме того, установлено, что мальчики лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, они лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу. Однако требования к качеству, тщательности, аккуратности исполнения или оформления у них невелики. Мальчик может найти нестандартное решение математической задачи, но сделать ошибку в вычислениях и получить в результате двойку.

. Девочки обычно лучше выполняют задачи уже не новые, типовые, шаблонные, когда требования к тщательности, проработке деталей, исполнительской части задания невелики. А это именно то, что требуют в школе. Сначала детям объясняют, как надо решать задачу, а затем решают серию шаблонных заданий. Исключается этап поиска Минимальные требования к новаторству, максимальные — к тщательности исполнения. Этот метод хорош для девочек, а мальчик должен сам участвовать в поиске решения задачи.

Мальчики кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на эмоциональный фактор, а у девочек в такой ситуации резко нарастает общая активность, повышается эмоциональный тонус коры мозга. Мозг девочек как бы готовится к ответу на любую неприятность, поддерживает в состоянии готовности все свои структуры, чтобы в любую секунду отреагировать на воздействие, пришедшее с любой стороны. Видимо, этим и достигается максимальная ориентированность женского организма на выживаемость. Мужчины же обычно быстро снимают эмоциональное напряжение и вместо переживаний переключаются на продуктивную деятельность.

Необходимо учитывать особенности эмоциональной сферы мальчиков, когда мама-женщина, воспитательженщина, учитель-женщина долго ругают мальчика, нагнетают эмоции, сердятся на то, что он*.не переживает вместе с ними, остается равнодушен к их словам. Внешнее равнодушие мальчика объясняется тем, что у него уже прошел пик эмоциональной активности на первых минутах разговора. Он не способен долго удерживать эмоциональное напряжение, он отключил слуховое восприятие, информация до него не доходит. Для сохранения воспитательного влияния на мальчика необходимо ограничить длину нотации, но сделать ее емкой по смыслу, так как мозг мальчика очень избирательно реагирует на эмоциональные воздействия. Необходимо объяснять ситуацию коротко и конкретно.

Утомление сказывается неодинаково на работе мозга детей разного пола. У мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у девочек — правопо-лушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие).

У девочек отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на балл. У мальчиков ведомости пестрят полным набором из троек, четверок, пятерок. Возможно, это связано с тем, что мальчики болезненнее реагируют на необходимость использовать различные типы мышления на разных уроках, при изучении разных предметов. Девочки же применяют одну и ту же тактику при изучении любого материала.

Традиционное академическое образование более подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому в школе девочки учатся успешнее. Следовательно, в наиболее выгодных условиях находятся левополушарные девочки, а правополушарным мальчикам не подходят существующие методики и программы. Они оказываются в самом невыгодном положении, более подвержены возникновению школьной дезадаптации.

Кроме того, девочки больше опираются на механическое запоминание, получают пятерки и быстро забывают «ненужный» материал. В экспериментальных исследованиях Т.П. Хризман обследовала память мальчиков и девочек, поступающих в первый класс. Среди девочек-отличниц были только те, которые продемонстрировали высокие показатели памяти, а среди плохо успевающих девочек показатели памяти были низкими. У мальчиков зависимости успешности обучения от уровня развития памяти не было: среди мальчиков-отличников были и такие, у которых отмечена плохая память; среди слабоуспевающих учащихся были мальчики с хорошей памятью.

Мозг мальчиков, по сравнению с девочками, более прогрессивная, более дифференцированная, более избирательная, более экономичная функциональная система. У них особенно избирательно активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их высокую поисковую активность, способствует самореализации. У мальчиков число соединяющих два полушария нервных волокон (комиссуры) меньше, чем у девочек. Именно поэтому им труднее сопоставить информацию, обрабатываемую в левом и правом полушариях. В то же время у мальчиков избирательно включается в мыслительные процессы левое или правое полушарие.

У девочек способность центров коры правого и левого полушарий вступать в функциональные межполушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков. Поэтому для мальчиков характерна более высокая сосредоточенность на конкретной проблеме. Вероятной причиной названных различий является большая степень специализированности полушарий и меньшая степень межполушарного взаимодействия у мальчиков по сравнению с девочками, а также более позднее созревание головного мозга. Этим объясняется то, что мальчикам труднее сопоставить информацию, обрабатываемую в левом и правом полушариях, но легче сосредоточиться на одном виде деятельности.

У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий — повышение уровня функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов).

По результатам исследования Н. Ленсделла, отделы мозга, отвечающие за вербальные и пространственные способности у мальчиков, располагаются в противоположных полушариях, а у девочек приблизительно поровну представлены в обоих полушариях. Поэтому у мужчин поражение левого полушария ухудшает выполнение вербальных тестов, а поражение правого — невербальных задач. У женщин же выполнение вербальных и невербальных задач не зависит от того, какое полушарие повреждено. Кроме того, девочки одинаково хорошо левой и правой рукой на ощупь распознают предметы, а мальчики значительно успешнее выполняют эти задания левой рукой.

Передние и задние отделы коры правого и левого полушарий играют различную роль в когнитивных функциях мальчиков и девочек. Так, при осмыслении слов мальчики пользуются преимущественно левым полушарием, девочки — обоими.

Между мальчиками и девочками также существуют различия в овладении асимметричными видами деятельности (письмо, чтение). Считается, что у детей разного пола скорость созревания мозга различна. У мальчиков медленнее созревает левое полушарие, а у девочек — правое. Поэтому девочки до 10 лет лучше запоминают цифры и решают логические задачи, превосходят мальчиков в ряде речевых способностей. Однако у них быстрее завершается развитие памяти. Если у мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно-временной ориентации имеется уже в 6 лет, то у девочек ее нет даже в 13. То есть можно сказать, что в детстве мальчики как бы более правополушарные, чем девочки, но с возрастом у мужчин левое полушарие по уровню своего функционального развития начинает лидировать. Мужчины обгоняют женщин и становятся как бы более левополушарными, чем женщины.

Интересны результаты эксперимента, проведенного в Нижнем Новгороде. Когда обучение и воспитание мальчиков и девочек проводилось в однополых группах, то для девочек почти ничего не менялось, а мальчики после некоторого периода адаптации вдруг удивительно раскрывались и начинали бурно развиваться. Девочки забегали поинтересоваться мальчиками, а те в девочках совсем не нуждались.

Для ребенка очень важно: имеет ли оценка личностный смысл? Оказывается, когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок меж-центральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности, которую оценивают в данный момент. Запускается сложный механизм эмоций. Они составляют основу смыслов при речевой деятельности. Эти процессы наиболее четко проявляются у мальчиков. Слово «молодец» для них более значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливается межцентральное взаимодействие в передних отделах коры головного мозга, особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний. Для девочек положительная оценка является менее значимой, если у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам следует давать другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например «умница».

Кроме того, существуют различия в реакции детей разного пола на оценки их деятельности. Для мальчиков очень важно, что оценивается в их деятельности, а для девочек — кто их оценивает и как. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми. Для них важно, какое они произвели впечатление.

Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «я тобой не доволен». Мальчик должен знать, чем конкретно вы недовольны, и вновь «проиграть» свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.

Интересно отметить, что раздельное обучение детей с учетом пола приносит значимые изменения в развитии ВПФ и соответственно успешности обучения. Так, мальчики улучшают свои показатели успешности обучения на 65% в течение года, а девочки — на 30%.

Итак, дифференцированное проявление половых различий приводит к различным типам мышления, восприятия, информации. Можно предположить, что наиболее эффективной дифференциацией обучения является деление по классам мальчиков и девочек, а внутри класса — деление на малые группы по функциональной асимметрии полушарий. Деятельность учителя по развитию мыслительных процессов школьников обязательно должна учитывать не только врожденные особенности функциональной организации мозга, но и половые различия в латералнзации полушарий.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

Похожие:

Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconОрганизация работы логопеда в детской поликлинике творческий Центр
Т. П. Бессоновой, Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой, Е. М. Мастюковой, В. И. Селиверстова, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой;...
Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconПрактикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73
Наук, профессор, зав лабораторией социально – педагогических технологий и политики в области воспитания Госнии семьи и воспитания...
Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconØ Программированные курсы обучения более активный метод обучения,...
Направленное приобретение опыта: систематическое планирование обучения на рабочем месте, основу планирования составляет индивидуальный...
Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconЗанятия по рисованию с дошкольниками Творческий Центр Москва 2008
Авторы: Р. Г. Казакова, Т. И. Сайганова, Е. М. Седова, В. Ю. Слепцова, Т. В. Смагина. Р54 Занятия по рисованию с дошкольниками /...
Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconКультурного центра «сергеляхские огни» свфу за 2011г. Культурный центр «Сергеляхские огни»
Свфу им. М. К аммосова. Это особый творческий коллектив, дающий возможность для развития и реализации творческого потенциала талантливой...
Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconРазвитие творчества детей 5-6 лет с онр творческий Центр
...
Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconУстав творческий клуб «Старый город»
Творческий клуб «Старый город», именуемый далее “Клуб”, является добровольным самоуправляемым некоммерческим объединением, созданным...
Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconТест "Ваш творческий потенциал"
Если для вас это актуально, то попробуйте выяснить какой же у Вас творческий потенциал. Если Вы уже состоялись как художник или музыкант,...
Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconКнига «1001 вопрос про это»
Половая жизнь — это доказано учеными — влияет на общее психофизиологическое состояние каждого человека. Знания по сексологии помогают...
Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Творческий Х Центр iconНаглядно игровые средства в логопедической работе с дошкольниками творческий Центр Сфера
У18 Наглядно-игровые средства в логопедической работе с до­школьниками. — М.: Тц сфера, 2009. — 64 с. (Библиоте­ка журнала «Логопед»)...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница