Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва


НазваниеУчебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва
страница1/40
Дата публикации08.07.2013
Размер7.41 Mb.
ТипУчебное пособие
userdocs.ru > Психология > Учебное пособие
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   40
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Под редакцией В.И.Лубовского

Учебное пособие

Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений

Москва

ACADEMA 2003

ВВЕДЕНИЕ

Без изучения психологии детей, имеющих недостатки разви­тия, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Зна­ние данной проблемы важно как для педагогов общеобразователь­ных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увели­чению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обу­чаются в специальных школах и школах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают спе­циальную коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о том, сколько же всего нуждающихся в та­кой помощи детей, придется прибегнуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что распространен­ность недостатков развития примерно одинакова во всех странах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент умственно отсталых значительно больше, чем в России. По данным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель составляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показатели были получены и исследователями других стран (2 — 3 %). Совпадение этих данных дает основание для использования зарубежной статистики.

0 чем же она говорит?

Процентный состав детей с недостатками развития, получаю­щих специальную коррекционную помощь, в общей популяции детей школьного возраста по данным, опубликованным в 1987 г., выглядит следующим образом:

дети с трудностями в обучении — 4,57 %;

с недостатками речи — 2,86 %;

умственно отсталые — 1,84%;

с эмоциональными нарушениями — 0,91 %;

слабослышащие и глухие — 0,18 %;

с недостатками моторики — 0,14%;

с ослабленным здоровьем — 0,13 %;

слепые и слабовидящие — 0,07 %;

с множественными (сложными) дефектами — 0,07 %.

Таким образом, около 11 % (10,77%) детей школьного возра­ста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих специальную педа­гогическую помощь в России.

Часть детей с недостатками развития вообще не обучаются (так, например, только в Москве и Московской области родительской ассоциацией «Мы — детям» в начале 1990-х гг. выявлено более 3 тыс. детей с тяжелыми недостатками развития, не охваченных обучением; значительно большее их количество обучаются в обыч­ных общеобразовательных школах).

Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обу­чения в каждом классе может быть в среднем 2 — 3 ребенка, име­ющих, как принято ныне говорить, особые образовательные по­требности, т. е. нуждающихся в специальной педагогической под­держке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определен­ного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея до­статочных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надо учить.

Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в чис­ло учебных дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был включен краткий курс общих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о том, что кроме таких очевид­ных недостатков , как слепота, глухота, дефекты опорно-двига­тельного аппарата, есть не столь очевидные: задержка психиче­ского развития, легкая степень умственной отсталости, общее не­доразвитие речи и др.

Эти типы нарушений психического развития различаются пси­хофизиологическими и психическими особенностями. Вместе с тем возможна классификация этих нарушений и по другому прин­ципу — по характеру нарушения развития, т. е. по типу дизонтогенеза. Такая классификация разработана В.В.Лебединским (19,85), использовавшим клинические классификации вариантов дизон-тогенеза психиатров Г.Е.Сухаревой, Л.Каннера и В.В.Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отста­вание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего — коры больших полушарий) По­ражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем детстве, Наиболее характерным примером недоразвития является самая распро­страненная форма умственной отсталости — олигофрения.

  1. Задержанное развитие — замедление темпа всего психиче­-
    ского развития, возникающее чаще всего в результате слабо вы-­
    раженных органических поражений коры головного мозга (обыч-­
    но парциального характера) или длительных и тяжелых сомати-­
    ческих заболеваний.

  2. Поврежденное психическое развитие, представленное орга-­
    нической деменцией — нарушением психического развития в конце-раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных
    травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных за-­
    болеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет про-­
    грессирующий характер.

  3. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его пред­-
    ставляют нарушения психического развития при недостаточности
    анализаторных систем — зрения, слуха и мышечно-кинестетиче-
    ской системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).

  4. Искаженное психическое развитие — разные варианты слож­-
    ных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного
    и поврежденного развития. Причинами искаженного развития яв-­
    ляются некоторые процессуальные наследственные заболевания,
    например шизофрения, врожденная недостаточность обменных
    процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример это­
    го типа нарушенного психического развития.

  5. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с наруше-­
    нием формирования эмоционально-волевой сферы. К нему отно-­
    сятся психопатии и случаи патологического развития личности
    вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.

Среди представителей каждого типа нарушенного развития на­блюдаются значительные индивидуально-групповые различия, ко­торые зависят от причин нарушения, периода действия и интен­сивности фактора, вызвавшего нарушение.

Знание типов нарушенного развития дает возможность более глубоко понять типологию нарушений по психофизиологическим проявлениям, которые рассматриваются в данной книге.

Вплоть до последнего времени даже в программы краткосроч­ной подготовки школьных психологов, которая ведется многими педагогическими вузами, не были включены учебные курсы по психологии детей с различными недостатками развития. Предсталяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказыва­ют им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, не понимающие их потребностей, склонны относить к проявлениям невнимательно­сти, лени, нежелания учиться. Вместо специальной помощи учи­теля чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что неред­ко заканчивается физическими наказаниями и формированием у детей негативного отношения к учению, школе, учителю.

Между тем, если такие дети выявляются сразу же после по­ступления в школу , то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку), в других случаях ребенок дол­жен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия: специальный класс для детей с задерж­кой психического развития, или специальную школу, или по­мимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом.

Знание особенностей и возможностей детей с различными не­достатками развития дает педагогу и школьному психологу сред­ства для коррекции недостатков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обу­чения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.'

Необходимо, однако, отметить, что объем психологических зна­ний о детях и взрослых с различными психическими и физиче­скими недостатками пока не так уж велик, поскольку специаль­ная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Коли­чество знаний о разных недостатках крайне неравноценно по той же причине.

Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у умственно отсталых и глухих, достаточно много дан­ных накоплено о психической деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с задержкой психического развития. Вместе с тем психологи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорно-дви­гательного аппарата. Мало исследовалась и психическая деятель­ность детей с нарушениями речевого развития (значительно глуб­же — собственно речевые процессы).

Если же вернуться к наиболее изученным недостаткам, то сле­дует подчеркнуть неравномерность объемов знаний о них по от­ношению к разным сферам психической деятельности: при нали­чии богатых данных о развитии и особенностях познавательной деятельности глухих слепых и умственно отсталых , начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены иссле­дования волевых процессов и эмоциональной сферы детей и взрос­лых этих категорий. Гораздо слабее по сравнению с детьми школь­ного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют пси­хологические данные о том, как проявляются нарушения разви­тия в раннем возрасте.

Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о пси­хологических особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостатками объясняются в основном двумя об­стоятельствами.

Во-первых, в этой области психологии направление исследо­ваний в значительно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами практики — нуждами учреждений, обслуживающих таких людей. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и физи­ческими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении.

Необходимость обучения детей разных категорий требовала об­основания соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной деятельно­сти детей, следовательно, особенности сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом — сна­чала применительно к школьному возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали создаваться го­раздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых проявлений недостатков разви­тия в их неосложненных, «чистых» формах, и лишь через десяти­летия постепенно психологи подошли к исследованию более лег­ких и осложненных форм.

Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологиче­ских исследований объясняются тем, что при большом разнооб­разии видов, форм и степеней выраженности недостатков разви­тия собственно психологов, посвятивших себя работе в этой об­ласти, крайне мало, причем не только в России, но и в других странах. Психологические исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смежных областях знаний.

Первые сведения о психологических особенностях людей с пси­хическими и физическими недостатками обнаруживаются в про­изведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведения, естественно, имеют описательный характер и ,отражая данные эмпирических наблюдений в

Субъективны. В основном они относятся к слепым и глухим. Ограниченный объем данного пособия не позволяет рассмотреть конкретные при­меры. Отметим только наиболее общие особенности лиц с психи­ческими и физическими недостатками, выделяемые сразу в не­скольких источниках. В качестве таких особенностей отмечаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высокого уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или художественных).

Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, свя­занные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э. Д.Эскироль в 1839 г. опубликовал двух­томный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, ги­гиенических и медико-социальных проблем, связанных с умствен­ной отсталостью , значительное место занимали чисто психологи­ческие вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась иди­отией) была впервые определена как стойкое состояние, отлич­ное от психических заболеваний, возникающее вследствие нару­шения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуаль­ной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость рас­сматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умствен­но отсталых Эскироль считает недостатки речи. На оценке состоя­ния развития речи (преимущественно ее экспрессивной стороны: объема словаря, сформированности грамматического строя, дос­тупности речи для понимания окружающими людьми) основы­вается дифференциация форм умственной отсталости. Таким об­разом, классификация Эскироля строилась на определенных пси­хологических характеристиках.

В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели — французские психиатры Ж. Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине XIX в., — значительное внимание уделяли изучению психологических осо­бенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обратил вни­мание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил их в качестве ведущего психологического дефекта при умствен­ной отсталости, определяющего остальные недостатки.

Врачами и педагогами описывались также отдельные психоло­гические особенности слепых и глухих. Эти сведения носили раз­розненный характер. Появились отдельные исследования наруше­ний речи, возникающих вследствие повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недо­статками зрения, слуха, умственного развития собственно психо­логические исследования в этой области не проводились.

Важнейшей вехой в истории развития специальной психоло­гии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно отсталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный про­цесс, у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся.

Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комис­сию для разработки принципов и методики отбора умственно от­сталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т.Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий осо­бенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изло­жением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в России в 1911 г.

Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали описание психологических особенно­стей детей и подростков этой категории. В этот поток, в частно­сти, входят: статья бельгийского психиатра и психолога Ж.Демо-ора «Медико-педагогические заметки об одной мышечной иллю­зии» в Брюссельском медицинском журнале в 1898 г.; вышедшие в США книги Н. Нортуорти «Психология детей с умственной не­достаточностью» (1906), Годдарда «Градуирование умственно от­сталых детей» (1908); книги Т. Цигена «Принципы и методы ис­пытания интеллекта» (1908) и В.Вейгандта «Ящик для оценки интеллекта» (1910), вышедшие в Германии; книга российского невропатолога и психолога Г. И. Россолимо «Психологические про­фили: Метод количественного исследования психических процес­сов в нормальном и патологическом состояниях», изданная в 1910 г.; книга врача и психолога Г.Я.Трошина «Антропологиче­ские основы воспитания. Сравнительная психология ненормаль­ных детей», напечатанная в Петрограде в 1915 г., и др.

Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ значительно меньше , чем посвященных умственно отсталым. Оче­видно, это определялось большим своеобразием психического раз­вития последних. Отдельные сведения о психологических особенно­стях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в част­ности в трудах французского тифлопедагога В.Гаюи (создателя первых учреждений для слепых во Франции и в России), посвя­щенных методике обучения слепых и вышедших еще в конце XVIII в., в трудах французского сурдопедагога Ш.М.Делепе, ра­ботавшего в то же время, и в более поздних педагогических пуб­ликациях. Специальные психологические исследования отсутствуют вплоть до начала XX в., это остро ощущается тифлопедагогам.Так, на I Российском съезде по педагогической психологии тифлопедагог Р.Ф.Лейко указывал на необходимость заниматься тифлопсихологией: «Тифлопедагогика бродит в потемках. Тифло-психология — это факел, который помог бы нам осветить путь обучения и воспитания слепых»1.

Оценивают ли так же высоко значение специальной психоло­гии нынешние педагоги?

Собственно психологические работы, касающиеся слепых и глу­хих, появляются лишь в начале XX в. Назовем некоторые из них. Прежде всего следует отметить труды наших соотечественников: педагога А. В.Бирцлева («Об осязании слепых», 1901), психолога А. А.Крогиуса («Шестое чувство у слепых», 1907 и «Из душевного мира слепых. Ч. 1. Процессы восприятия у слепых» , 1909) и незря­чего педагога А. М. Щербины (« Слепой музыкант» В. Г. Королен­ко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений» , 1916) . Важное значение имели книги американки Е.Келлер («Оптимизм», 1910; «История моей жизни», 1920), которая, в детстве потеряв слух и зрение , пере­дает внутренний мир человека со сложным недостатком на ос­нове самонаблюдения, и немецкого психолога К. Бюрклена («Пси­хология слепых », 1924).

Далее развитие психологических исследований лиц с психи­ческими и физическими недостатками идет нарастающими тем­пами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познава­тельным процессам у детей школьного возраста , и таким образом формируется олигофренопсихология.

В основном в том же направлении развивается психология глу­хих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. При изучении познавательной деятельности слепых большое внимание уделяется осязательному восприятию и воз­можностям слухового анализатора для компенсации отсутствую­щего зрения.

В 1930 — 1940-х гг. появляются отдельные исследования нару­шений речевого развития детей. Исключительно важное теорети­ческое и практическое значение имеет психологическое изучение слепоглухих, начатое в эти же годы И. А. Соколянским и А. В.Яр­моленко.

В 1960-е гг. развертывается изучение психологических аспектов трудового обучения и трудовой деятельности лиц с недостатками развития. И в это же время появляется ряд работ, посвященных изучению личности детей и подростков с нарушениями слуха, зре­ний, умственно отсталых, а также психологические работы о детях с недостатками опорно-двигательного аппарата включали в себя указание на наличие психических и (или) физи­ческих недостатков и необходимость создания специальных усло­вий обучения.

При рассмотрении проблем взрослых используются слова, обозначающие конкретный недостаток («глухой», «слабовидящий» и т.д.).

Изменения в терминологии происходили и за рубежом, где в 60-х гг. XX в. наряду с терминами, аналогичными термину «ано­мальные дети», стало применяться понятие «исключительные дети», которое объединяло как детей с недостатками развития, так и детей, обладающих выдающимися способностями, т. е. ода­ренных.

В связи с развитием интегрированного подхода к обучению де­тей с физическими и психическими недостатками и стремлением избегать «навешивания ярлыков» в США и некоторых других стра­нах в среде неспециалистов, в средствах массовой информации стали применять весьма неопределенное понятие «дети с особы­ми потребностями», которое, совершенно очевидно, охватывает и детей одаренных. Это относится и к варианту «дети с особыми образовательными потребностями». Вместе с тем в законодатель­стве ряда стран по вопросам образования лиц с недостатками раз­вития применяется термин «disabled», в русском переводе — лицо с ограниченными возможностями. Это понятие было использова­но и у нас при разработке проекта закона о специальном образо­вании.

Психологи и дефектологи используют также термины «нару­шения (недостатки) развития» и «физические и психические не­достатки» как объединяющие все категории лиц с ограниченны­ми возможностями. В последнее время часто применяется термин «отклоняющееся развитие».

Касаясь конкретных категорий нарушенного развития, следует сказать, что сейчас при описании лиц с тотальными нарушения­ми слуха и зрения чаще употребляются термины «неслышащие » и «незрячие», реже — «глухие» и «слепые».

Обнаруживается тенденция заменять «умственную отсталость» «интеллектуальной недостаточностью», что представляется невер­ным, поскольку последний термин охватывает и задержку психи­ческого развития, т.е. по отношению к умственной отсталости является более широким.

Предлагаемая книга — это попытка представить специальную психологию как целостную область психологической науки, вы­делить то общее, что характеризует все типы нарушенного психи­ческого развития, и вместе с тем в отдельных главах изложить основные данные, характерные для конкретных типов.

Авторы надеются, что такой подход позволит глубже понять общее и особенное в нарушениях психического развития, знать проблемы и перспективы этой относительно молодой обла­сти психологической науки.

Два типа нарушенного развития не представлены в данной книге: нарушения эмоциональной сферы и поведения, а также нарушения речевого развития. Это связано с односторонностью накопленных психологических данных. В первом случае в литера­туре рассматривается лишь одна немногочисленная группа таких нарушений — ранний детский аутизм, во втором случае имеются материалы, отражающие в основном лишь особенности речи.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   40

Похожие:

Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального...
Учебное пособие предназначено для аспирантов и студентов высших учебных заведений, а также психологов, социологов, педагогов и всех,...
Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие для студентов высших учебных заведений 2-е издание, стереотипное Москва academia
Патопсихология: Учеб пособие для студ высш учеб заведений. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 208...
Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей-словесников
Рекомендовано Учебно-методическим объединением высших учебных заведений Российской Федерации по педагогическому образованию
Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие для студентов высших учебных заведений
Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заве­дений, специализирующихся по психологии и социальной педагогике....
Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие Для студентов высших педагогических учебных заведений...
Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб пособие для студ пед вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999....
Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие Курс лекций Для студентов высших учебных заведений...
Учебное пособие предназначено для студентов вузов, но может быть полезно и тем, кто самостоятельно изучает экономическую теорию
Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся...
Перминов О. Г. Уголовно-исполнительное право: учебное пособие для вузов М.: «Былина», 1999 240 с
Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие подготовлено в соответствии с государственным стандартом...
С 43 педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е....
Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального...
Основы философии: Учебное пособие для вузов / Рук автор колл и отв ред. Е. В. Попов. М.: Гуманит изд центр владос, 1997. 320 с
Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений Москва iconУчебное пособие составитель Лауреат Государственной премии Российской...
Учебное пособие предназначено для студентов, аспирантов, преподавате­лей высших юридических и исторических учебных заведений, для...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница