Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)


НазваниеШаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)
страница11/47
Дата публикации05.03.2013
Размер6.54 Mb.
ТипУчебник
userdocs.ru > Психология > Учебник
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   47
Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения...1 95

техники позитивного подкрепления составили основу методов

м о д и ф и к а ц и и п о в е д е н и я индивида, бихевиоралъного тре-

нинга{. Среди конкретных областей их приложения —преодоление

разнообразных страхов, тревожных и навязчивых состояний, пере-

стройка деструктивного поведения, обучение навыкам общения,

тренировка уверенности в себе, тренинг с биологической обратной

связью в лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и ги-

пертензии. Применяются оперантные методики и к детям дошколь-

ного возраста, и к пациентам психиатрических клиник, и к заклю-

ченным в тюрьмах. Широкую известность получили методики

≪жетонного вознаграждения≫, сенсибилизации и десенсибилизации,

≪выключенного времени≫, или ≪тайм-аута≫. Программированное

обучение с использованием компьютера строится во многом на

принципах, разработанных Скиннером. Многие специалисты при-

знают эффективность ≪технологии строительства поведения≫, но

подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные

тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов

развития (интересов, чувств, мыслей человека) и предостерегают от

чрезмерно широкого применения этого метода2.

^ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Каковы закономерности формирования новых форм поведения (с пози-

ции классического бихевиоризма)?

2. Каково соотношение биогенетических и бихевиористских идей в психо-

логии?

3. Сравните обучение по законам классического обусловливания и опе-

рантного научения.

4. Приведите примеры разных видов подкрепления нормативного поведе-

ния ребенка и взрослого.

5. Как решается проблема возрастной периодизации развития в поведен-

ческой психологии?

6. Что такое модификация поведения?

7. В чем специфика бихевиорального подхода к проблеме социализации

детей?

ЗАДАНИЕ 1

Прочитайте отрывок из статьи Дж. Уотсона ≪Бихевиоризм≫, выделите в

тексте специфические для бихевиоризма понятия, ключевые положения,

характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

1 См.: Раттер. Помощь трудным детям. М., 1987. С. 374—97.

2 См.: Помощь родителям в воспитании детей / Под ред. В.Я. Пилиповского. М.,

1992. С. 91-146.

96 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

≪Другими словами, бихевиоризм полагает стать лабораторией общества. Об-

стоятельство, затрудняющее работу бихевиориста, заключается в том, что стимулы,

первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, могут впоследствии вызвать ее.

Мы называем это процессом обусловливания (раньше это называли образованием

привычек). Эта трудность заставила бихевиориста прибегнуть к генетическому ме-

тоду. У новорожденного ребенка он наблюдает так называемую физиологическую

систему рефлексов, или, лучше, врожденных реакций. Беря за основу весь инвен-

тарь безусловных, незаученных реакций, он пытается превратить их в условные.

При этом обнаруживается, что число сложных незаученных реакций, появляющих-

ся при рождении или вскоре после него, относительно невелико. Это приводит к не-

обходимости совершенно отвергнуть теорию инстинкта. Большинство сложных ре-

акций, которые старые психологи называли инстинктами, например, ползание,

лазание, опрятность, драка (можно составить длинный перечень их), в настоящее

время считаются надстроенными или условными. Другими словами, бихевиорист не

находит больше данных, которые подтверждали бы существование наследственных

форм поведения, а также существование наследственных специальных способностей

(музыкальных, художественных и т.д.). Он считает, что при наличии сравнительно

немногочисленных врожденных реакций, которые приблизительно одинаковы у всех

детей, и при условии овладения внешней и внутренней средой возможно направить

формирование любого ребенка по строго определенному пути≫ (Хрестоматия по

истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов —середина

30-х годов XX в.).

Дополнительная литература:

Выготский А.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка ≪Принци-

пы обучения, основанные на психологии≫ // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1.

С. 177-195.

Линде Н.А. Психотерапия в социальной работе. М., 1992.

Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

Глава VIII

^ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА

СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

§ 1. Социализация как центральная проблема

концепций социального научения

В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое

направление с о ц и а л ь н о г о научения. Сам термин ≪социаль-

ное научение≫ был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обо-

значения прижизненного выстраивания социального поведения

индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм,

мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных реак-

ций. Социализация рассматривается как процесс постепенно-

го превращения биологического существа, младенца, в полноцен-

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 97

ного члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как

процесс приобретения новою социальною поведения1. ≪Всеобъ-

емлющая теория поведения должна объяснить, каким образом ус-

ваиваются образцы поведения и каким образом их проявление

постоянно регулируется взаимодействующими между собой внеш-

ними и внутренними источниками влияний≫ —так сформулиро-

вал задачи данного научного направления его ведущий теоретик

А. Бандура2.

Проблема социализации может считаться главной для амери-

канской психологии развития второй половины XX в., а раскрытие

механизмов, т.е. способов, посредством которых общество побуж-

дает детей вести себя в соответствии с общепринятыми нормами, — ее центральная задача. Теория социального научения заимствовала

некоторые положения из психоанализа (например, исходный тезис

об антагонизме, противостоянии ребенка и общества) и соединила

их с бихевиористскими принципами научения.

Направление социального научения представлено целым спек-

тром теорий, авторы которых нередко расходятся во взглядах на

конкретные механизмы научения, но поддерживают значимость

самой идеи научения социальному поведению в целом. В области

социального научения работают уже несколько поколений иссле-

дователей, эти поколения выделены в самой американской психо-

логии3.

§ 2. Эволюция теории социального научения

Первое поколение (30—0-е гг. XX в.) —Н. Миллер, Д. Доллард,

Р. Сирс, Б. Уайтинг, Б. Скиннер (этих исследователей относят и к

бихевиоризму, и к теориям социального научения).

Второе поколение (60—0-е гг.) —А. Бандура, Р. Уолтерс,

С. Бижу, Дж. Гевирц и др.

Третье поколение (с 70 г. XX в.) —В. Хартуп, Е. Маккоби,

Дж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др.

Н. Миллер и Д. Доллард —первые представители направления

социального научения, попытавшиеся дополнить основные принци-

пы бихевиорального научения некоторыми положениями и идеями

1 См.: Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987.

С. 190-231.

2 Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000. С. 28.

3 См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная амери-

канская психология развития. М., 1986. С. 7—2.

7-6209

98 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

психоаналитической теории. В качестве эмпирической основы они

считали возможным использовать и данные экспериментального

изучения поведения животных и детей, и богатый клинический ма-

териал, особенно касающийся поведения невротиков.

В экспериментальных работах показано значение наблюдения

за действиями другого (модели) в научении поведению, что вы-

ражается в уменьшении времени до появления новой реакции, в

сокращении количества проб и ошибок. Теоретики социального

научения, в отличие от классического бихевиоризма, признавали

роль внутренней мотивации в поведении, настаивая прежде всего

на ее побудительной функции. Они выделяли первичные побуж-

дения (драйвы), исходящие из органических потребностей (го-

лод, жажда, боль), и вторичные, собственно психические (гнев,

вина, секс, потребность в действиях, страх, тревога). Основной

регулятор поведения в психоанализе —принцип удовольствия — был ими трансформирован в принцип подкрепления (вознаграж-

дения) .

Изначально теория социального научения строилась на фило-

софском основании позитивизма и неопозитивизма, с четко выра-

женной ориентацией на разработку методов получения строго объ-

ективного (позитивного) эмпирического знания. Методология

психологического исследования требовала тщательности планиро-

вания, систематичности фиксации данных, варьирования и кон-

троля зависимых и независимых переменных/доступности количе-

ственной оценки. В 40 —0-х гг. прошлого века манипулятивный

лабораторный эксперимент стал господствующим методом иссле-

дования.

Детство в социальном научении понималось как период дезори-

ентации и расторможенного поведения, по аналогии с проходящим

неврозом. Задача родителей, исходя из такого представления, за-

ключалась в том, чтобы социализировать ребенка, т.е. решить воз-

растные проблемы, связанные с кормлением, приучением к горшку,

проявлениями агрессии у ребенка, его сексуальной идентификацией

и другими атрибутами нормативного поведения.

§ 3. Феномен научения через наблюдение,

через подражание

Для объяснения приобретения сложного социального поведения ме-

ханизмов респондентного и оперантного научения было недостаточ-

но. В поисках ответа первостепенное значение стали придавать осо-

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 99

бому типу научения —визуальному научению, или нау-

чению посредством наблюдения1 .

А. Бандура (род. в 1925) называет такой способ научения

социально-когнитивным, соответственно, теорию социального нау-

чения —социально-когнитивной2. Когнитивное научение подразу-

мевает гораздо большую активность обучаемого; можно сказать,

индивид становится обучающимся. Он отслеживает последствия

своих действий, замечает и запоминает, какие из них были успешны

по своим результатам, а какие бесполезны или вредны. Более того,

научение не обязательно требует прямого участия в каком-либо

акте, достаточно быть наблюдателем поведения модели (человека,

образец поведения которого впоследствии воспроизводится). В этом

случае человек может опереться на видимые последствия чужого

действия: получить информацию и скорректировать собственное

поведение. Наблюдение создает ≪бихевиоральное предрасположе-

ние≫ к определенной форме поведения, когнитивный образ дейст-

вий. Следование поведению модели происходит с опорой на закоди-

рованную информацию.

Изучение условий социализации агрессии —одна из ключевых

тем теории социального научения. Понятие социализации чрезвы-

чайно широкое и многогранное, в каждой культуре —свои требова-

ния к умениям и качествам компетентного члена общества. Однако

некоторые виды поведения играют более общую, универсальную

роль —это просоциальное поведение (сотрудничество, взаимопо-

мощь, альтруизм), полоролевое поведение, приемлемые формы аг-

рессии. Научиться этим аспектам жизни совершенно необходимо в

любом сообществе.

А. Бандура проводил лабораторные и полевые исследования детской и юноше-

ской агрессивности. Так, в серии экспериментальных исследований группам детей

четырехлетнего возраста демонстрировались фильмы, содержащие образцы насиль-

ственного поведения, имевшие разные последствия для модели (вознаграждение или

наказание). Взрослый молотил кулаками надувную резиновую куклу, произносил в

ее адрес грубые реплики, далее его награждали (угощали шоколадом) или же ругали.

После фильма дети получали возможность самостоятельно поиграть теми игрушка-

ми, которые были задействованы в фильме. Результаты показали, что у детей, смот-

ревших фильм с агрессивным образцом, уровень продемонстрированного затем аг-

рессивного поведения был выше и максимален в том случае, если они смотрели

фильм с вознаграждением взрослой модели.

В рамках манипулятивных экспериментальных исследований

изучалось влияние различных характеристик модели {независимая

1 См.: Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в дет-

ском возрасте. М., 1994. С. 16—7.

2 См.: Бандура А. Теория социального научения.

100 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

переменная) на поведение ребенка (зависимая переменная).

Варьирование характеристик модели (ее пола, возраста, этнической

принадлежности, авторитетности, причастности к власти и деньгам

и т.п.) позволило выявить ряд факторов, оказывающих влияние на

поведенческие стратегии наблюдателей-испытуемых.

Подкрепление необходимо для сохранения поведения, возникшего

на основе подражания. Прямое внешнее подкрепление по-

ведения в прошлом выполняет побудительную и информативную

функцию. Бандура подчеркивает аналогичную роль косвенного

подкрепления (т.е. наблюдения за вознаграждением модели) и

самоподкрепления (позитивной оценки собственного поведе-

ния). Таким образом, если радикальный бихевиоризм скиннеровского

толка утверждает, что поведение объясняется в терминах стимулов и

подкрепляющих последствий, то с точки зрения Бандуры необходимо

говорить о взаимном детерминизме внешних ситуационных факто-

ров поведения (таких, как поощрения и наказания) и внутренних ког-

нитивных (ожиданий, веры, самовосприятия).

Наблюдение модели позволяет сделать вывод о том, какое пове-

дение является правильным и к каким последствиям оно может

привести, но для объяснения научения многим сложным поведен-

ческим актам (ездить на велосипеде, делать хирургические опера-

ции) механизм имитации недостаточен.

Бандура учел возражения о невозможности научиться новому

поведенческому акту, лишь наблюдая. В своем базовом сочинении

≪Теория социального научения≫ он включает в схему ≪S —R≫ че-

тыре промежуточных процесса, необходимых для объяснения того,

как подражание модели приводит к формированию у субъекта но-

вого поведенческого акта1. Компоненты научения через наблюде-

ние —процессы внимания, сохранения, двигательного воспроизве-

дения и мотивации.

1. Внимание и понимание модели определяются:

—свойствами модели (социальные характеристики, проявления

престижа, компетентности, личная привлекательность);

—характеристиками образца действий (функциональная цен-

ность, новизна, зрелищность);

—сенсорными способностями, перцептивными установками и

мотивами самого наблюдателя, связанными с предшествующими

подкреплениями.

2. Сохранение, запоминание модели осуществляется посредством

образного и вербального кодирования, когнитивной организации.

1 См.: Бандура А. Теория социального научения.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   47

Похожие:

Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconВозрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского
Возрастная и дифференциальная психология. — Спб.: Питер, 2001. — 224 с. — (Серия «Учебник нового века»)
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconМетодические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть)...
Кузнецова, Е. В. Методические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть) («Возрастная психология», «Педагогическая психология»,...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconТемы семинарских занятий и задания к ним семинарское занятие №1....
Семинарское занятие №1. Возрастная психология и ее место в системе наук о человеке
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconВопросы к экзамену по дисциплине «Психология (возрастная и педагогическая)»
Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, основные новообразования
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconЗакономерности психического развития
Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconЛ. Ф. Обухова Детская (возрастная) психология
Учебник предназначен для студентов психологических факультетов университетов, педагогических вузов и колледжей, а также всех тех,...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconТ емы курсовых работ по курсу «Возрастная клиническая психология»
Психические особенности и психосоматические расстройства в период новорожденности и младенчества и раннего детства
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconОтветы на вопросы к экзамену по психологии развития и возрастной психологии
Возрастная психология это отрасль психологии, где изучается онтогенетическое развитие психики на различных возрастных этапах, факты...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconМухина В. С. М92 Возрастная психология: феноменология развития, детство,...
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов, обучающихся...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconКлиническая психология, статистика и методы оценки и измерения, экспериментальная...
Образование: бакалавр, Лондонский университет, 1938; Доктор философии. Лондонский университет, 1940
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница