Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника


НазваниеРазвитие мышления и умственное воспитание дошкольника
страница7/11
Дата публикации29.04.2013
Размер2.24 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
§ 2. Развитие плана представлений

Усложнение и развитие наиболее ранней формы мысли­тельной деятельности — наглядно-действенного мыш­ления — ведет к появлению более сложной формы — наг­лядно-образного мышления. Данная форма характери­зуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями.

В ряде исследований [Г. И. Минская, 1954; А. А. Люб­линская, 1965; А. В. Запорожец, 1970] показано, что наи­более простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4—5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследовате­лями [А. Валлон, 1956; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963;

Дж. Брунер, 1971].

Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На осно-

4* 99
ве анализа и обобщения различных исследований, пос­вященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышле­ние возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, про­дуктивной деятельности и т. д. Причем умение опери­ровать конкретными образами предметов в процессе со­вершенствования наглядно-образного мышления сменяет­ся преобразованием обобщенных образов предметов.

Характеристике отдельных форм мышления посвя­щено большое количество работ. Значительно слабее изу­чены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития дошкольника. Переходные периоды — узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возник­новения и развития той или иной формы мышления. Так, по мнению А. А. Люблинской, переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значи­тельно сложнее и глубже, чем просто «свертывание» внешнего действия и его преобразование в умствен­ное [1966].

А. Валлон [1967] и Ж. Пиаже [1969] исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действен­ного) к допонятийному интеллекту (образному мышле­нию). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируют­ся сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение су­щественных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наг­лядно-образному мышлению. Ведущую роль в формиро­вании такой возможности А. Валлон отводит внутрен­ней имитирующей деятельности, подражанию [1967].

Исследованиями советских психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения [П. Я. Гальперин, 1966;

Я. А. Пономарев, 1967; и др.]. Установлено, что дети 4—5 лет могут представить себе перемещение различ­ных объектов по окружности, воспроизвести в пред^ тадленим (Предметы в различных пространственных по­ложениях и т. д. [Н. Н. Поддьяков, 1977]. Решающую роль в формировании этих умений., как выяснилось, играли своеобразные модели и с-хемму' с помощью которых де-

100

ти сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществ­лялось ими в плане представлений, т. е. у детей форми­ровалось умение произвольно оперировать своими предс­тавлениями в процессе решения соответствующих задач.

Известно, что наглядно-образное мышление — чрез­вычайно сложное образование, выступающее как опре­деленная система взаимосвязанных разнородных элемен­тов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются раз­личные виды детских представлений и умение опериро­вать ими.

Мы предположили, что для формирования нагляд­но-образного мышления большое значение имеет не столь­ко ориентировка на существенные связи ситуации [Г. И. Минская, 1954], не столько усвоение знаний о прост­ранственных отношениях вещей [Я. А. Пономарев, 1967], сколько раскрытие перед ребенком двух взаимосвязан­ных областей действительности (оригинал — модель). Основное внимание мы уделили экспериментальному изу­чению роли моделей и схем в формировании нагляд­но-образного мышления у дошкольников разного возраста.

В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что дошкольникам, особенно младшим, трудно по­нять отношение «модель — оригинал». Необходимо было найти детскую деятельность, достаточно развитую уже в младшем дошкольном возрасте, которая могла бы пос­лужить основой для формирования у детей понимания отношения «модель — оригинал». В качестве такой дея­тельности мы выбрали подражание. Данная деятель­ность привлекла наше внимание не случайно. Показано [А. Валлон, 1967; Ж. Пиаже, 1969; А. В. Запорожец, 1972], что подражание—это особая деятельность, кото­рая служит исходной основой формирования как плана действий по представлению, так и других важных пси­хологических новообразований, возникающих в дошколь­ном детстве. А. Валлон отмечает, что подражатель­ные действия строятся вначале по образцу действий дру­гого человека, а затем по образцу вещей. По Ж. Пиаже, ведущее значение в формировании образного мышления имеют игровая и подражательная деятельности: именно в этих деятельностях у детей возникает способность предс­тавлять одну вещь посредством другой.

Проследим тенденцию изменения характера подра­жательной деятельности ребенка и попытаемся наметить

(01
Основные этапы ее развития.

1. Первоначально малыш подражает движениям взрос­лого (например, хлопает в ладоши, осуществляет враща­тельные движения кистями рук).

2. Затем в 1;6 — 2 года он начинает подражать дейст­виям взрослого с предметом. Так, если взрослый дает ребенку какой-нибудь предмет и сам на таком же пред­мете показывает, что с ним можно сделать, то малыш, наблюдая за действиями взрослого, довольно легко их копирует. Правда, подражательные действия ребенка не­сколько отставлены во времени относительно действий взрослого и выполняются ребенком после того, как он несколько раз проследит зрительно действия, выполняе­мые взрослым. Данные ряда исследований [А. В. Запо­рожец, 1960; А. А. Люблинская, 1967] дают основание полагать, что в этом процессе у ребенка формируется зри­тельный образ показываемого действия, на основе ко­торого он затем выполняет действия уже сам.

3. Далее ребенок начинает подражать наблюдаемым и даже скрытым преобразованиям ситуации.

В последних двух случаях необходимо наличие элементов образного мышления. Как нам кажется, важ­нейшая особенность действий подражания заключается в том, что в них заложена возможность перехода ребенка к действиям с моделями. Ведь дети успешно подражают действиям взрослых и в том случае, когда объект дейст­вий ребенка похож на предмет, с которым манипули­рует взрослый, лишь в некоторых существенных отноше­ниях. Одно из таких отношений — отношение модели и оригинала. Подражательная деятельность детей может служить основой подведения их к пониманию отношения «модель — оригинал».

Мы предположили также, что для успешного перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мыш­лению необходима деятельность ребенка с моделями сначала в плане материализованных, а затем и умствен­ных действий. Материальная модель, схематически изоб­ражающая соответствующие существенные отношения объекта и предоставляющая возможность ребенку дейст­вовать с ней и улавливать связи между ней и оригина­лом (объектом), является тем средством, с помощью которого у ребенка можно сформировать и развить наглядно-образное мышление. В процессе действий с материальной моделью у детей формируется образ этой модели — модель мысленная, внутренняя, выступающая

102

уже как продукт данной познавательной деятельности.

Мы поставили перед собой задачу исследовать зна­чение подражательной деятельности детей для станов­ления действий с моделями. Была разработана ориги­нальная методика эксперимента, позволяющая изучать формирование у дошкольников умений действовать в пла-



Рис. 12. Лабиринты (1—5), предъявлявшиеся детям в эксперименте

не представлений. Методика давала возможность це­ленаправленно изменять соотношение непосредственно воспринимаемых и образных компонентов в процессе ре­шения практических задач.

Испытуемые получали 5 последовательно усложняю­щихся (увеличивалось количество ходов) лабиринтов (задач), расположенных в квадратном ящике, прикрытом сверху стеклом. Через эти лабиринты (рис. 12) необ­ходимо было провести игрушку (жука или кольцо), ко­торая приходила в движение только при наклоне лаби­ринта с помощью специальных ручек в соответствующую сторону. Были разработаны четыре серии экспериментов.

I серия — ящик открыт, видны лабиринт и переме­щения игрушки.

II серия — ящик закрыт сверху картоном, на котором изображен (в виде схемы) лабиринт; перемещения кольца не видны.

III серия — ящик закрыт картоном, на котором нет изображения лабиринта; перемещения кольца не видны.

IV серия — ящик открыт, однако ребенок не произ­водит никаких реальных действий с установкой; ребе­нок должен указать жестом последовательность исполь­зования ручек установки.

Продвигая кольцо по лабиринту в I серии экспери­ментов, ребенок видел как сам лабиринт, так и все после­довательные перемещения кольца. Мыслительная деятель-

103

ность детей в этих условиях имела все признаки наг­лядно-действенного мышления.

Практическое решение лабиринтных задач в условиях закрытого картоном ящика позволило синтезировать свое­образную промежуточную форму мышления — мышление действием, но без наглядной опоры на изменяющиеся условия проблемной ситуации: условия задачи реально преобразовывались самим испытуемым, но результатов этих преобразований он не видел. Ребенок работал со скрытым от наглядного восприятия материалом. Процесс мышления здесь перемещался в план представлений, однако реальный результат решения задачи зависел от практических действий ребенка. Данная методика позво­ляет исследовать значение каждого отдельного элемента мыслительного процесса (движение руки, сформирован-ность образа ситуации, умение оперировать образом в плане представлений и др.).

С помощью констатирующего эксперимента была ис­следована возрастная динамика формирования умений действовать в плане представлений у дошкольников. Вы­делены основные виды детских представлений, и изучена их взаимосвязь в процессе функционирования нагляд­но-образного мышления дошкольников.

Мы преследовали цель выявить предпосылки, лежащие в основе развития у детей плана представлений. В ка­честве предпосылок выступило, судя по полученным в эксперименте данным, овладение детьми такими отно­шениями, как «часть — целое» и «модель — оригинал» Мы проследили генетическую взаимосвязь между под ражательной деятельностью и деятельностью по пост­роению и использованию моделей. Выделена особая фор­ма подражательной деятельности, исходная для фор­мирования у дошкольников общего понимания отношения «модель — оригинал». Использованы так называемые векторные модели*, и исследован процесс овладения деть­ми различного возраста данными моделями.

Констатирующий эксперимент выявил особенности стихийно сложившегося плана представлений дошколь­ников. Выяснилось, что возможность действовать в плане представлений появляется у детей стихийно к 6—7 годам. Вместе с тем у отдельных дошкольников данные умения достаточно хорошо сформированы уже к 4 годам. Пра-

* Впервые векторные модели при обучении детей дошкольного' возраста были использованы в работе Н. Н. Поддьякова [1960).

104

вомерно было бы предположить, что путем специально организованного обучения нам удастся снизить воз­растные границы формирования плана представлений. В нашем эксперименте участвовали дети 2;6—6;0 лет, по 10 человек в каждой возрастной группе.

Анализ материалов, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет говорить о сложной зависи­мости умений оперировать своими представлениями от того содержания, которое выделяется и фиксируется ре­бенком в процессе и в результате решения, а также от целого ряда дополнительных навыков и умений. К ним относятся такие умения, как комплексный анализ и син­тез элементов экспериментальной ситуации, запоминание схемы лабиринта, актуализация образов и их трансфор­мация в плане представлений в соответствии с осуществ­ляемыми ребенком действиями. Обнаружилось расхож­дение между способностью запоминать схему лабиринта и воспроизводить ее.

Выяснилось, что дети, не справлявшиеся с заданием, могли воспроизвести только статичное расположение предметов в начале решения задачи. А воспроизвести в уме сам процесс перемещения игрушки по лабиринту они были не в состоянии, т. е. эти дети были еще не спо­собны к представлению скрытых преобразований ситуа­ции.

Констатирующий эксперимент выявил специфику образов, необходимых для успешного функционирования наглядно-образного мышления. Для полноценного функ­ционирования образного мышления необходимо опреде­ленное соотношение и взаимодействие: 1) представлений, отражающих статическую сторону пр< дмета или ситуации, и 2) представлений, отражающих динамические стороны данного предмета или ситуации.

Перед нами встала задача сформировать у детей динамичный образ изменяющейся ситуации, имеющий определенную структуру и определенные функциональные качества. Необходимо было найти такие средства, которые были бы адекватны поставленной задаче.

Учитывая все изложенные выше соображения, мы построили три серии формирующих экспериментов.

Первые две серии формирующих экспериментов были направлены на выявление роли подражательной и моде­лирующей деятельности детей в становлении и развитии наглядно-образного мышления. Мы предположили, что подражание служит исходной основой формирования дея-

105

тельности детей с моделями. Это определило тактику экспериментов, где обучение детей действиям с моделями осуществлялось в тесной связи и на основе подража­тельной деятельности дошкольников.

Исходя из специфики образов, которые нам необ­ходимо сформировать, мы для обучения детей в / серии формирующего эксперимента (Ф1) создали и специфи­ческую модель, в которой основным средством моде­лирования являются стрелки. Ребенок с помощью стре­лок строит особую модель, которую можно назвать век­торной моделью. Она органически объединяет в себе, связывает воедино и статические и динамические сто­роны наличной ситуации. Ведь стрелки, соответственно уложенные, воспроизводят конфигурацию лабиринта (отражают его статику) и в то же время указывают нап­равление перемещений предмета (отражают динамику). Мы предположили, что в ходе определенным образом организованной работы ребенка с этой моделью у него должны сформироваться указанные выше два вида пред­ставлений в "их взаимосвязи.

Стрелки в данном формирующем эксперименте осу­ществляли три функции:

1. Разбивали лабиринт на отдельные участки, после чего лабиринт выступал перед детьми не как глобальное целое, а как система отдельных элементов пути (фор­мирование статических представлений о ситуации).

2. Фиксировали узловые моменты движения кольца — остановки и повороты (формирование динамических представлений о ситуации).

3. Указывали направление будущего движения пред­мета (формирование динамических представлений о си­туации).

Роль стрелок как моделей в формировании мыслен­ного образа в данном случае состояла еще и в том, что с их помощью дети вычленяли существенные призна­ки ситуации. В этих условиях создавалась возможность сформировать у ребенка такой образ экспериментальной ситуации, который мож,ет актуализироваться в последо­вательности, необходимой для ориентировки исполни­тельных действий при перемещении предмета по лаби­ринту. Таким образом, оперирование стрелками позво­ляло достигнуть органичного взаимодействия обоих видов представлений (статических и динамических).

В Ф1 модель, воспроизводящая расположение лаби­ринтов, вначале преподносилась ребенку таким образом,

106

'что она выступала для него как составная часть оригинала и вместе с тем она выполняла функцию общей ориен­тировки в оригинале (в лабиринте).

При этом мы исходили из того, что именно такое физическое сближение моделей и оригинала облегчит детям на первом этапе обучения понимание их связи между собой. Данное предположение подтвердилось в ходе эксперимента. Затем модель и оригинал разво­дились пространственно, однако модель не теряла для детей своей ориентирующей функции.

Строилось обучение в Ф1 следующим образом. Ре­бенку напоминали, что он в эту игру играл уже однаж­ды, катал кольцо в ящике. Объясняли, что в этот раз у него будут помощники — стрелки, которые смогут под­сказывать, где находится кольцо. В дальнейшем ин­струкция давалась по ходу эксперимента.

В ящике устанавливался очередной лабиринт, и ре­бенку предлагали его обследовать — проскользить по нему пальцем, указать место начала движения кольца, оста­новки, повороты, конечный пункт. Затем ребенка учили правильно располагать стрелки внутри лабиринта. Ука­зывали, что стрелки нужно ставить в местах поворо­тов лабиринта и всегда острой стороной в направлении движения предмета по лабиринту. Объясняли, что ус­танавливать стрелки необходимо в строгой последова­тельности. не пропуская ни одного поворота. Ребенок создавал из стрелок своеобразную динамическую (век­торную) модель лабиринта, как бы наложенную на реаль­ный лабиринт. Эти же действия осуществлялись и с последующими лабиринтами.

После того как дети научились располагать стрелки внутри лабиринта, их обучали изображать с помощью стрелок направление ходов различных лабиринтов на специальной панели. Эта панель имела ровную поверх­ность. На ней не было лабиринтов-углублений, направ­ляющих действия ребенка, подсказывающих, куда класть стрелки, где находятся остановки и повороты. В таких условиях «изображение» лабиринта на панели по пред­ложенному детям образцу требовало тщательного учета направлений каждого участка-образца, их соотношений, учета всех поворотов, их последовательности. Экспери­ментатор показывал ребенку образец лабиринта и пред­лагал ему построить себе такой же на панели. Первая модель лабиринта создавалась ребенком совместно с экс­периментатором, который показывал, как надо устанав-
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Похожие:

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconРешение: Первичным фактором общественного прогресса О. Конт считал...

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника icon1. Составьте пакет диагностических методов, позволяющих изучить особенности...
Составьте пакет диагностических методов, позволяющих изучить особенности мышления и воображения дошкольника
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconСказки
Нравственный урок. Воспитание добрых чувств. Речевая зарядка. Развитие мышления и воображения. Сказка и математика. Сказка и экология....
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника icon1. Цели, задачи и предмет дисциплины «Статистика»
Целью изучения дисциплины является формирование у учащихся основ теоретических знаний, практических умений в области статистических...
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconБернс Р.,  Развитие я-концепции и воспитание  /Пер с англ
Бернс Р., Развитие я-концепции и воспитание /Пер с англ. М.: "Прогресс", 1986. Сс. 30-66
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconБернс Р., Развитие я-концепции и воспитание /Пер с англ
Бернс Р., Развитие я-концепции и воспитание /Пер с англ. М.: "Прогресс", 1986. Сс. 30-66
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника icon16.  Сущность и функции педагогических оценок
Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе "Психология педагогической оценки" пишет: "Умственное развитие ребенка в школе осуществляется...
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconПоложени е о проведении Шестой Калининградской выставки-ярмарки авторских кукол и мишек Тедди
Целью выставки-ярмарки является развитие народного творчества, воспитание уважения к ручной работе, укрепление и развитие связей...
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconПоложени е о проведении Четвертой Калининградской выставки-ярмарки авторских кукол и мишек Тедди
Целью выставки-ярмарки является развитие народного творчества, воспитание уважения к ручной работе, укрепление и развитие связей...
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconКнига игра в жизни дошкольника : пособие для педагогов учреждений...
Игра в жизни дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошк образования / Е. А. Панько { и др. }; под ред. Я. Л. Коломинского,...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница