Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника


НазваниеРазвитие мышления и умственное воспитание дошкольника
страница8/11
Дата публикации29.04.2013
Размер2.24 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

»07
ливать стрелки. В дальнейшем в случае затруднений экспериментатор только подсказывал ребенку, направлял его действия. Это упражнение отрабатывалось на 4—5 образцах лабиринтов, не использовавшихся в констати­рующем эксперименте.

Затем перед детьми ставили задачу «читать» подоб­ные модели лабиринтов, построенные на панели другими ребятами или экспериментатором. Дети учились, дви­гаясь от стрелки к стрелке, воспроизводить в движениях руки целостную конфигурацию лабиринта и фиксиро­вать ее затем в рисунке.

Анализ особенностей деятельности ребенка в ходе Ф1 выявил тот факт, что само действие ребенка, осу­ществляемое по этой методике, не изоморфно преобра­зованию ситуации, вызванному этим действием. Действие и его результат были разведены: рука поднимала руч­ку ящика вверх, а игрушка двигалась по дну ящика, удаляясь от руки (т. е. направление движения игруш­ки не совпадало с направлением движения руки). При­чем помимо такого пространственного разведения проис­ходило и временное: ребенок уже поднял ручку ящика вверх, а кольцо лишь начинало двигаться по дну ящика. Поскольку ведущей задачей наших формирующих экс­периментов являлось обучение детей умению представлять себе перемещение невидимого предмета, необходимо было сделать так, чтобы сами эти перемещения сначала ста­ли объектом внешней, материальной деятельности детей.

В Ф1 трудно давался детям момент отрыва схемы от лабиринта, поэтому в следующей серии мы решили сразу же оторвать схему от конкретного лабиринта, нау­чить ребенка работать и с тем и с другим в отдельности, научиться соотносить модель с оригиналом. Последнее возможно, только если выработать у ребенка умение соотносить все изменения модели с изменениями ори­гинала (и наоборот).

Во II серии формирующего эксперимента (ФП) мо­дель и оригинал предлагались детям с самого начала пространственно разделенными и дети (особенно млад­шие) воспринимали их как различные, не связанные друг с другом объекты. Затем взрослый начинал дейст­вовать с оригиналом (лабиринтом), а сам ребенок, подражая ему, повторял его действия на модели, ко­торая в определенном отношении была сходна с ори­гиналом. Таким образом, понимание детьми отношения «модель — оригинал» формировалось на основе специаль-

{08

но организованной подражательной деятельности детей. Мы исходили из того, что если взрослый и ребенок действуют со сходными объектами и ребенок при этом подражает действиям взрослого, то в системе такой сов­местной деятельности создаются благоприятные условия для понимания детьми назначения моделей как средства ориентировки в оригинале.

Эксперимент происходил следующим образом. Схемы, изображающие лабиринты, укладывались рядом с уста­новкой, на которой действовал теперь сам эксперимен­татор. Ребенок оперировал на схеме лабиринта фишкой, которая обозначала игрушку, используемую в реальном лабиринте. Эту фишку ребенок двигал соответственно перемещениям игрушки на установке, которые осуществ­лялись экспериментатором. Тем самым ребенок в дви­жениях своих рук воспроизводил (имитировал) те преоб­разования ситуации, которые были вызваны наклонами ящика. Действия ребенка начинали совпадать с преобра­зованиями ситуации, становились изоморфными проис­ходящим преобразованиям.

Здесь важно было выяснить, наскольно эффективнее отражаются ребенком преобразования ситуации, когда он их воспроизводит в своих движениях, нежели когда он наблюдает их со стороны. Насколько это облегчает формирование внутреннего плана действий?

Строилось обучение в ФП следующим образом. Ре­бенок и экспериментатор садились за стол рядом друг с другом. Перед ними находилась установка и отдельно стопка схем лабиринтов. Перед обучением у детей отра­батывалось умение устанавливать связь между подъемом определенных ручек и соответствующим им направлением движения предмета.

После этого ребенку давалась следующая инструкция: «Теперь я (экспериментатор) буду выкатывать кольцо из ящика в гнездышко, а ты на картинке будешь мне помогать, показывать этой фишкой, куда надо катить кольцо, где оно будет останавливаться». В даль­нейшем инструкция давалась по ходу эксперимента. Процедура его была такова.

а) В экспериментальном ящике устанавливали лабиринт и про­сили ребенка пальцем провести по нему, потом ребенок обводил ле­жащий рядом рисунок лабиринта и устанавливал идентичность пос­леднего с реальным лабиринтом. Затем экспериментатор вместе с ре­бенком расчленяли указательным жестом весь путь на отдельные отрез­ки, отмечали места будущих остановок. Тем самым отрабатывалась ориентировочная основа будущих действий

б) После этого приступали непосредственно к прокатыванию кольца. Лабиринт не закрывался картоном. Экспериментатор вызывал движение

109

кольца по первому ходу лабиринта, а ребенок в это время продви­гал фишку на схеме в соответствии с движением кольца (вначале с помощью экспериментатора) и устанавливал фишку на очередной остановке. Затем экспериментатор перемещал кольцо по следующему ходу, испытуемый снова передвигал фишку, ориентируясь на положение кольца, и т. д. Насколько было возможным, мы старались, чтобы действия испытуемого и экспериментатора происходили одновременно. То же самое проделывали с остальными лабиринтами

в) /1абиринт закрывался чистым картоном и экспериментатор про­сил испытуемого помогать ему, подсказывать фишкой, где прячется кольцо и куда его надо катить дальше. Испытуемый продвигал фиш­ку и показывал, за какую ручку необходимо поднять ящик и куда при этом поедет кольцо. Экспериментатор поднимал ящик в соот­ветствии с указаниями ребенка. Затем ребенок планировал следую­щее движение и т. д., пока игрушка не выкатывалась

г) После этого испытуемый действовал уже на «двух фронтах» — за себя и за экспериментатора. Он намечал на схеме очередное дви­жение и сам поднимал закрытый чистым картоном ящик, продвигая кольцо и отмечая указательным жестом местоположение скрытой игруш­ки.

д) Опять на установке действовал экспериментатор. Ящик был закрыт картоном со схемой используемого лабиринта. Схемы, по ко­торым ребенок следовал за движениями игрушки, были убраны. Испы­туемый после каждого наклона экспериментатором лабиринта на схеме фиксировал указательным жестом очередную остановку невидимого кольца.

На этом ФП заканчивался. Обучение по нашей ме­тодике осуществлялось на протяжении трех занятий.

Надо отметить, что в ходе ФП ребенок только один раз действовал с ручками установки — сам поднимал ящик. Таким образом, механической отработки необхо­димых внешних действий не происходило.

^ Третья серия экспериментов (Ф1П) состояла в том, что у детей формировали умение действовать в плане представлений без помощи моделей. В процессе обу­чения мы опирались на понимание детьми отношения «часть — целое». При этом мы понимали, что у дош­кольников это отношение отражено еще в очень диф­фузной, глобальной форме. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже свидетельствуют, что данные представления детей в элементарной форме развиваются очень рано [А. Валлон, 1967; Ж. Пиаже, 1969]. Исходя из этого, мы разработали Ф1П. В этой серии лабиринт закрывал­ся не полностью, а был частично виден через специаль­ные прорези. Предполагалось, что дети по видимым частям лабиринта и частично наблюдаемым перемещениям игруш­ки смогут воссоздать в представлении скрытые части экспериментальной ситуации.

Ребенку Предлагалось сначала воспринять ситуацию

110

в целом. Затем отдельные элементы ситуации скрыва­лись от взгляда ребенка (картон, частично скрывающий лабиринт и движущееся кольцо).

Условия II и III серий эксперимента оказались до­вольно трудными для младших дошкольников. В Ф1П мы изменили условия репрезентации и сделали движения



Рис. 13. Лабиринты, в которых движение кольца видно только на поворотах (А) и по прямым отрезкам пути (Б)

объекта частично доступными восприятию ребенка. Ре­шили использовать для этого на картоне, прикрываю­щем лабиринты, два типа прорезей. I тип прорезей — ребенок мог наблюдать кольцо только на поворотах (когда оно останавливалось); движение кольца от поворота к повороту оставалось скрытым от восприятия ребенка (рис. 13, А). II тип прорезей—ребенок мог наблюдать движение кольца по всем прямым отрезкам пути; места остановок кольца на поворотах оставались скрытыми от восприятия ребенка (рис. 13, Б).

Опираясь на видимую часть ситуации, ребенок должен был в плане представлений воссоздать скрытые элемен­ты ситуации и произвести на этой основе нужное действие. Нам было важно проследить, как влияют такие условия эксперимента на процесс решения лабиринтных задач и при каком варианте репрезентации движущегося объекта дети легче справляются с заданием.

Используя два типа прорезей в картоне, мы разра­ботали два варианта Ф1П для младших дошкольников.

Вариант А. Лабиринт прикрывался картоном, на ко-

11)

тором в местах остановок игрушки были сделаны про­рези (окошки). Здесь ребенок не видел самих перемещений игрушки, но видел каждый раз результат своего дейст­вия (куда приехало кольцо). Таким образом, ребенок всегда мог наблюдать исходный пункт движения игрушки для каждого отдельного промежуточного этапа решения задачи.

Вариант Б. Лабиринт прикрывается картоном, на ко­тором были сделаны узкие прорези на участках дви­жения игрушки. Остановки же были скрыты под кар­тоном. Здесь ребенок не видел исходных положений игруш­ки, не видел, где кольцо остановилось, но зато наблю­дал сам процесс перемещения игрушки, направление, в котором это перемещение происходило.

После обучения с детьми всех возрастных групп про­водился проверочный эксперимент, который повторял констатирующий. Обучение у всех без исключения детей значительно повысило эффективность решения задач в плане представления и в условиях перехода к нему, о чем свидетельствует табл. 2.

Таблица 2

Правильность решения детьми лабиринтных задач II—IV серий до и после обучения (Ф1), %

Таблица 3

Правильность решения детьми лабиринтных задач II—IV серий до и после обучения (ФП), %

Возраст.



Номер

а л а б ир

И НТО

в (зада

>







лет.



















меся­

\



2



3

1

4

5



цев





















до | после

ДО

после

ДО

после

ДО

после

до

пос








II

серия











2;6—3;0

40

100

10

100

30

100 10 80

0

40

3; 1—4,0

70

100

20

80

50

100 30 90

10

70

4,1—5;0

100

100

60

100

70

100 50 100

40

100

5;1—б;0

100

100

90

100

90

100 70 100

70

100





III

серия











2;6—3;0

60

100

20

100

30

90 40 80

0

40

3,1—4,0

80

100

20

90

50

100 40 80

10

40

4; 1-5,0

90

100

90

100

70

100 70 90

40

80

5; 1—6,0

100

100

100

100

90

100 60 90

50

100





IV

серия











2;6—3;0

20

70

0

30

10

40 0 10

0

0

3;1—4,0

10

80

0

70

0

40 0 30

0

20

4;1—5;0

50

90

50

90

50

90 40 80

30

70

5,1—6,0

70

100

60

100

60

100 60100

60

100






















Возраст,





н

омера л

аби]

интов (

чада

ч)





лет,





















месяцев



1



2



3



4



5



до

после

до

после

до

после

до

после

ДО

после










11 се

рия













2,6—3;0

40

100

0

100

0

100

0

90

0

30

3,1—4;0

70

100

20

100

60

100

30

100

0

60

4,1—5,0

80

100

50

100

70

100

20

100

0

90

5;1—6;0

100

100

90

100

90

100

100

100

40

100







III се

•рия













2,1—3;0

70

100

0

90

10

90

0

70

0

20

3,1—4,0

60

100

0

90

40

90

0

80

0

40

4,1—5,0

100

100

20

100

40

100

60

100

0

60

5;1—6;0

100

100

80

100

90

100

70

100

0

80







IV се

'рия













2,1—3,0

0

80

0

40

0

10

0

0

0

0

3,1—4,0

0

70

0

60

0

40

0

30

0

10

4;1—5,0

20

80

20

80

0

90

0

60

0

50

5;1—б;0

80

100

60

100

40

100

20

90

0

60

После об'

учения ,

ДОСТ

игае

ТСЯ

без

ОШИ1

£)оч^

юе

реш

ение


После обучения достигается безошибочное решение лабиринтных задач 1 и 3 (как наименее сложных) даже у детей 2,6—4;0 лет.

Решение задач на лабиринте 5 (самом сложном, 5-хо-довом) оказалось в этом возрасте уже доступным для части детей. В возрастных группах старше 4 лет произошло заметное улучшение результатов по всем лабиринтным задачам.

Наибольший эффект обучения выявился при решении задач II серии. Дети 4—6 лет правильно решили все за­дачи. В условиях III серии 100% решения всех задач добились только дети старшей группы. Мы склонны пред­положить, что такое неравномерное влияние обучения на решение задач II и III серий вызвано не недостаточной сформированностью плана представлений. Здесь, по-види­мому, сказываются особенности памяти детей, их умение и неумение запомнить и удержать в памяти конфигу­рацию (абрис) лабиринта. Дети, допускавшие ошибки при решении тех или иных лабиринтных задач, не могли верно воспроизвести лабиринт в рисунке.

113

Мы решили проверить наше предположение и попытались исключить необходимость запоминать схему лабиринта. Когда ребенок испытывал затруднение при решении задач III серии, экспериментатор по­казывал ему на расстоянии схему используемого в данный момент лабиринта. Интересно, что младшим де­тям это помогало только частично, старшие же сразу дава­ли правильное решение.

Следовательно, формирующие эксперименты приводят к значительному сдвигу в способности мысленного опе­рирования образом. Эта способность обгоняет у некоторых детей возможность запоминания и воспроизведения в ри­сунке конфигурации используемых лабиринтов.

На решение задач в плане представлений (IV серия) формирующий эксперимент тоже оказал благоприятное влияние.

У детей 3—6 лет произошло заметное уменьшение неверных ответов при решении всех видов лабиринтных задач. Даже дети младших дошкольных групп (3—4 года) улучшили свои результаты при работе с первыми тремя лабиринтами (2—3-ходовые), на более сложных—улуч­шение последовало не столь значительное. Дело в том, что часть испытуемых младшего возраста так и не приняла задачу, а некоторые дети смогли решить ее только час­тично, в объеме 2—3 действий. На 4-м действии эти де­ти, как правило, ошибались, и задача оставалась не­решенной. Когда же ребенок пытался, а эксперимента­тор позволял ему прочерчивать по воздуху траекторию движения кольца и фиксировать указательным жестом последовательность представляемых остановок игрушек, то решение обычно было верным.

Изложенные выше данные позволяют выделить особую форму наглядно-образного мышления, которая протекает с опорой на внешние действия ребенка. Специфика этих внешних действий состоит в том, что они направлены не на преобразование реальной ситуации, а на воспроиз­ведение и фиксацию предполагаемых ребенком измене­ний ситуации. Эту форму мышления можно рассматривать как переходную между наглядно-действенным и наг­лядно-образным мышлением.

Дети старшей группы дали верные ответы при работе со всеми лабиринтами. Решение задач в наглядно-образ­ном плане не вызвало у них никаких затруднений. Не­которые дети старались указать пальцем последователь­ность предполагаемых остановок игрушки, но после

114

просьбы экспериментатора не делать так прекрасно справ­лялись с задачей и без этого вспомогательного средства.

Проверочный эксперимент, последовавший за ФП, выя­вил сходную с Ф1 картину резкого повышения эффектив­ности решения лабиринтных задач детьми всех возраст­ных групп.

Как же повлиял формирующий эксперимент на решение задач в плане чисто наглядно-образного мышления (IV серия)? Было зафиксировано значительное улучше­ние результатов всех возрастных групп. Однако такой высокой эффективности решения задач, которая была получена в условиях II и III серий, в IV серии достиг­нуто не было. Это связано с тем, что исходный уровень решения задач IV серии (вскрытый в констатирующем эксперименте) был значительно ниже, чем уровни эффек­тивности решения лабиринтных задач II и III серий констатирующего эксперимента. Причем отрадно то, что многие младшие дошкольники теперь уже приняли са­му задачу, пытались ее решить и в случае более прос­тых лабиринтов достигли заметных успехов.

Проверочные эксперименты показали, что в условиях определенным образом организованного обучения фор­мирование наглядно-образного мышления происходит уже в 2;6—3;0 года. Эти данные позволяют нам пересмот­реть возрастные границы возможности дошкольников, установленные предыдущими исследователями, утвер­ждавшими, что появление возможности решать задачу в плане наглядно-образного мышления происходит в 4—5 лет.

После обучения во всех возрастных группах значи­тельно увеличился объем действий, выполняемых во внутреннем плане, что может служить мерилом сфор-мированности образного мышления. У большинства детей младшего возраста он не превышает 2—3 действий, в среднем возрасте — 4—5, а в старшем дошкольном воз­расте уже превышает эту цифру, достигая 6—7 действий.

Следует проанализировать подробнее следующий факт, выявленный в процессе ФП. При просьбе эксперимен­татора показать на лежащем перед ребенком рисунке, как переместилась игрушка в лабиринте, все дети 4;1—6;0 лет и большая часть детей (70%) 2;1—4;0 лет правильно передвигали свою фишку, воспроизводя таким способом скрытое перемещение предмета. Однако перед тем боль­шинство детей не могли указать на картоне, покрываю­щем саму установку, место, где остановилась игрушка.

115

Ответы детей были неуверенными и часто неверными. Все это свидетельствует о том, что представлять скрытые перемещения предмета дети данных возрастов еще не умели, а вот воспроизвести правильно перемещения на модели уже могли. Чем же обусловливалось правильное воспроизведение на модели скрытых преобразований? Нам кажется, что такое воспроизведение происходило благодаря возникшему вычленению принципа движения игрушки в лабиринте — каждый наклон вызывал движе­ние по прямой до ближайшего поворота. Знание этого принципа актуализировалось при восприятии последо­вательных наклонов лабиринта, осуществляемых экспе­риментатором.

Воспроизводя на модели последовательные переме­щения скрытой игрушки (с помощью руки), дети в то же время не могли еще сделать обратный ход — соотнести перемещения фишки на модели с перемещениями скры­того предмета (ситуация, которую мы выше и описали). Лишь в процессе специального обучения у испытуемых формировалось умение соотносить результаты преобра­зований модели с оригиналом — дети научились по поло­жению фишки на модели находить на картоне, прикры­вающем лабиринт, место, где остановилось кольцо; пере­мещая фишку на модели, ребенок относил эти перемеще­ния и к оригиналу. Теперь действия ребенка приобре­тали двойственный характер — они осуществлялись на модели, а относились к оригиналу. От оригинала действия ребенка уже давно были оторваны, а теперь создалась основа для «отрыва» действий ребенка и от модели. Появилась возможность провести игрушку через лаби­ринт, закрытый картоном с его изображением. Ребенок после каждого наклона лабиринта правильно указывал то место на картоне, где находилась игрушка, и, действуя дальше таким образом, постепенно выкатывал игрушку в приемник.

Результаты ФП1 характеризовались высокой эффек­тивностью в обоих вариантах (А и Б). Все задачи да­вались детям легко. Они внимательно следили за появ­ляющейся в поле зрения игрушкой. В группе детей от 3 до 4 лет только 1 задача из 100 оказалась нерешен­ной (допущено три неверных действия при решении за­дачи в условиях варианта А). Все остальные задачи выполнены или совсем без ошибок (73 задачи из 100), или с 1—2 ошибками (26 задач из 100).

Результаты и характер деятельности детей позволяют

11&

сделать вывод о том, что вариант Б в III серии (с проре­зями на участках движения) дается детям легче, чем вариант А (с прорезями на остановках).

В варианте А дети иногда забывали рисунок лаби­ринта, задумывались, говоря: «Так куда же теперь его везти? Ага. Вот на эту остановку». И указывали паль­цем очередное окошко не всегда верно.

В варианте Б значительно чаще использовался ука­зательный жест. Ребенок показывал место, где под карто­ном остановилось кольцо, и со словами: «Сейчас оно здесь, я его по этой дорожке сюда покачу» — прочерчивал жес­том очередной отрезок пути игрушки.

При сравнении результатов описанных выше экспе­риментов с результатами I и III серий констатирующего эксперимента (лабиринты, закрытые картоном без про­резей) сразу видна резкая разница в эффективности решения лабиринтных задач и в том и другом случае.

Мы видим, что условия вариантов серии Ф1П А и Б благоприятствуют решению лабиринтных задач. Эффек­тивность решения очень высокая, у детей 3—4 лет почти стопроцентная, в то время как при решении задач II и III серий констатирующего эксперимента достигнута невы­сокая эффективность. К тому же половина задач в усло­виях вариантов А и Б решена была без единой ошибки;

резко снизилось количество задач с большим числом ошибок. Следовательно, прорези в картоне, дающие воз­можность видеть отдельные участки лабиринта и промежу­точные положения игрушки, перемещаемой ребенком по лабиринту, значительно облегчают протекание мыслитель­ного процесса при решении лабиринтных задач. Они дают возможность постоянной коррекции удерживаемого в представлении образа экспериментальной ситуации и активизируют использование указательного жеста, про­черчивающего траекторию движения игрушки, что спо­собствует развитию динамичности, подвижности имею­щихся у детей представлений.

Интересно отметить, что после решения лабиринтных задач в вариантах А и Б проверочный эксперимент проде­монстрировал значительное увеличение эффективности ре­шения лабиринтных задач в условиях II и III серий (без каких-либо прорезей). Причем дети при решении задач самостоятельно использовали жест, прочерчиваю­щий траекторию воображаемого движения игрушки, и фиксировали пальцем места воображаемых остановок игрушки.

117

Таким образом, можно констатировать следующий важный факт. Если детям предлагают оперировать со скрытым от глаз объектом, то это вызывает существен­ные трудности, особенно у детей младшего дошкольного возраста. Но достаточно создать такие условия, при которых становится видимой хотя бы часть объекта, как деятельность детей существенно меняется. Они воспро­изводят в плане представлений недостающие части дан­ного объекта и оперируют ими. Об этом свидетельствует значительное повышение количества решенных задач детьми преддошкольного (2,6—3,0 лет) и младшего дошкольного (3—4 лет) возраста при работе с прорезями на картоне, прикрывающем лабиринты и движущуюся иг­рушку. Заслуживает внимания тот факт, что действия детей в данных условиях создают основу для перехода к мысленному оперированию с объектом, скрытым от наблюдения.

Итак. в ходе обучения в условиях трех формирующих экспериментов у всех детей дошкольного возраста нами было сформировано умение представлять скрытые перемещения предмета и на их основе ориентировать свои практические действия. Были прослежены особенности перехода детей от решения задач в наглядно-действенном плане к решению задач в плане представлений.

Формирующие эксперименты продемонстрировали большие возможности развития умений «действовать» в плане представлений у детей всех возрастных групп. Важно отметить, что у всех детей произошло достаточно быстрое формирование внутреннего плана действия, а у некоторых (особенно в возрасте 4—5 лет) наблюдались стремительные скачки в развитии данной способнос­ти — от неумения решить в плане наглядно-образного мышления даже самые элементарные 2-ходовые задачи к верному решению задач с объемом в 5 действий (а у стар­ших детей — с объемом в 8 действий). Причем необходимо подчеркнуть, что такой большой эффект был получен при обучении, которое длилось всего 2—3 занятия.

Интересно отметить, что после обучения исчез выявлен­ный в констатирующем эксперименте большой разброс результатов в пределах одной и той же возрастной группы. Четче выявилась закономерность развития плана предста­влений с возрастом.

^ Наблюдая особенности познавательной деятельности детей в ходе формирующих экспериментов, мы выявили некоторые закономерности становления плана предс-

118

тавлений и развития способности «действовать» в этом плане. Наше исследование, как и работа Я. А. Пономарева [1967], подтвердило тот факт, что структура и функциони­рование внутреннего плана действий испытуемого нахо­дятся в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана действий.

Путем различных типов моделирования и соответст­вующей организации познавательной деятельности нам удалось сформировать типы образов, существенно различающиеся своими функциональными качествами. Так, в ходе ФП возникал четкий образ самого процесса движения, чего недоставало образам, сформированным в ходе Ф1. Однако после Ф1, в котором использовались векторные модели, дети лучше удерживали направление движения. Ведь в ходе решения лабиринтных задач необходимо было сохранять, удерживать в плане представ­лений общее направление движения на протяжении решения всей задачи. Действие удержания часто сбивает­ся какими-нибудь другими действиями, и ребенок легко теряет нужное направление. Способность удержания направления в ходе решения наиболее успешно форми­руется в русле специальной задачи (Ф1) и с помощью специальных средств (стрелок). В отличие от Ф1 в ФП некоторые дети, хорошо представляя себе схему лабирин­та или имея ее непосредственно перед глазами, иногда мысленно меняли направление предстоящего движения и катили игрушки в обратную сторону. Здесь понимание направления движения в общем сформировано было сла­бее.

Нам удалось выделить два ведущих фактора в успеш­ности решения задач в условиях, переходных от нагляд­но-действенного к наглядно-образному мышлению. Это, во-первых, четкость и устойчивость образа статичес­ких элементов экспериментальной ситуации и, во-вторых, умение действовать в плане представлений. Дети, умеющие действовать в уме при наличии четких образов лабирин­тов, успешно справлялись с предъявляемыми им задачами. Недостаточная сформированность умений действовать в уме или наличие нечетких, неверных образов лабиринтов влекли за собой переменный успех в решении данного рода задач.

Заслуживает внимания тот факт, что после обучения способность детей манипулировать образами обгоняет их способность запоминать схемы лабиринта. Когда детям, затруднявшимся в решении задач III серии, показывали на

119
расстоянии схему используемого лабиринта, они тут же да­вали верное решение.

Итак, на основе анализа результатов трех серий обу­чающего эксперимента можно сделать следующие выводы.

Для большинства младших дошкольников наиболее адекватный путь формирования образного мышления состоит в использовании отношения «часть—целое». На основе данного отношения дети воспроизводят в представ­лении скрытые части объекта по видимым частям. Данное умение служит затем основой перехода к оперированию в плане представлений полностью скрытым объектом.

В ходе исследования нам удалось выделить и второй путь формирования у дошкольников действий в плане представлений. Этот путь заключался в формировании у детей подражательной деятельности и деятельности по построению и использованию моделей. В нашем исследова­нии удалось проследить взаимосвязь и преемственность между данными деятельностями. Выделена особая форма подражательной деятельности, которая является исходной базой формирования у дошкольников общего понимания отношения «модель—оригинал».

* * *

Кратко подведем итоги исследований по формирова­нию наглядно-действенного и наглядно-образного мыш­ления дошкольников.

Результаты исследований авторов данной главы позволяют сделать вывод, что специфика наглядно-дейст­венного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая прояв­ляется в последовательных переходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построе­нию на основе полученной информации следующих прак­тических действий, их осуществление дает новую информа­цию о познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основ­ная функция наглядно-действенного мышления заключа­ется в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобра­зований. ,,..

Характерным способом осуществления наглядно-дей­ственного мышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок. Этот путь на протяже­нии дошкольного детства претерпевает ряд существенных

120

единство в многообразии, лишив его этого многообразия.

Важнейшее условие формирования логического мыш­ления у детей дошкольного возраста состоит в преодоле­нии детского эгоцентризма на основе присвоения общест­венно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентричес­кой точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя, своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоле­ния эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.

Выделенные основные условия формирования логичес­кого мышления позволяют наметить некоторые новые ли­нии умственного развития дошкольников, которые недо­статочно учитывались в прежних исследованиях.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Похожие:

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconРешение: Первичным фактором общественного прогресса О. Конт считал...

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника icon1. Составьте пакет диагностических методов, позволяющих изучить особенности...
Составьте пакет диагностических методов, позволяющих изучить особенности мышления и воображения дошкольника
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconСказки
Нравственный урок. Воспитание добрых чувств. Речевая зарядка. Развитие мышления и воображения. Сказка и математика. Сказка и экология....
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника icon1. Цели, задачи и предмет дисциплины «Статистика»
Целью изучения дисциплины является формирование у учащихся основ теоретических знаний, практических умений в области статистических...
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconБернс Р.,  Развитие я-концепции и воспитание  /Пер с англ
Бернс Р., Развитие я-концепции и воспитание /Пер с англ. М.: "Прогресс", 1986. Сс. 30-66
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconБернс Р., Развитие я-концепции и воспитание /Пер с англ
Бернс Р., Развитие я-концепции и воспитание /Пер с англ. М.: "Прогресс", 1986. Сс. 30-66
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника icon16.  Сущность и функции педагогических оценок
Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе "Психология педагогической оценки" пишет: "Умственное развитие ребенка в школе осуществляется...
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconПоложени е о проведении Шестой Калининградской выставки-ярмарки авторских кукол и мишек Тедди
Целью выставки-ярмарки является развитие народного творчества, воспитание уважения к ручной работе, укрепление и развитие связей...
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconПоложени е о проведении Четвертой Калининградской выставки-ярмарки авторских кукол и мишек Тедди
Целью выставки-ярмарки является развитие народного творчества, воспитание уважения к ручной работе, укрепление и развитие связей...
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника iconКнига игра в жизни дошкольника : пособие для педагогов учреждений...
Игра в жизни дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошк образования / Е. А. Панько { и др. }; под ред. Я. Л. Коломинского,...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница