Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73


НазваниеПрактикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73
страница1/10
Дата публикации01.05.2013
Размер1.66 Mb.
ТипРеферат
userdocs.ru > Психология > Реферат
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

психолого-

педагогический

практикум


Автор-составитель А.К. Быков





Творческий

Центр



Москва

2006
УДК 371.9

ББК 88. 4я73

П95

Рецензенты:

д-р пед. Наук, профессор, зав. лабораторией социально – педагогических технологий и политики в области воспитания ГосНИИ семьи и воспитания И.А. Липский;

канд. психол. Наук, профессор зав. кафедрой практической психологии Российского нового университета ^ Н.Н. Азарнов.

П95 Психолого-педагогический практикум: Учебное по­собие / Авт.-сост. А.К. Быков. — М.: ТЦ Сфера, 2006. — 128 с. (Учебное пособие).

ISВN 5-89144-655-3
В учебном пособии излагаются основные теоретические знания постановки и решения психолого-педагогических задач, раскрывается технология вооружения студентов практическими навыками и умениями целесообразного построения профессиональной психолого-педагогической деятельности. Представлен и проиллюстрирован примерами алгоритм анализа и разрешения педагогических ситуаций с использованием методов диагностирования (наблюдения и опроса), планирования и проведения индивидуальных и коллективных форм психолого-педагогической деятельности.

Пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», «Педагогика», а также изучающих дисциплины, предполагающие комплексное освоение содержания и технологий психолого-педагогической деятельности. Может быть полезно педагогическим работникам образовательных учреждений, обучающимся в системе повышения квалификации.

УДК 371.9

ББК 88.4я73


ISВN 5-89144-655-3 © 000 «ТЦ Сфера», 2005

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы психолого-педагогической деятельности

§ 1. Понятие о педагогической деятельности как процессе непрерывного решения профессиональных задач

§ 2. Классификация педагогических задач, решаемых

в педагогической системе

§ 3. Структура решения педагогических задач

Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава II. Использование метода наблюдения

в деятельности педагога-психолога

§ 1. Общие понятия о методе наблюдения

§ 2. Планирование и содержание наблюдения

Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава III. Метод опроса в профессиональной

деятельности педагога-психолога

§ 1. Опрос как метод получения первичной

психолого-педагогической информации

§ 2. Интервьюирование и анкетирование как основные

формы опроса

Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава IV. Психолого-педагогическая диагностика поступков как составная часть решения педагогических задач

§ 1. Сущность психолого-педагогической

диагностики

§ 2. Алгоритмизация диагностических процедур

§ 3. Психолого-педагогическая диагностика поступков

Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава V. Содержание и порядок анализа

психолого-педагогических ситуаций

§ 1. Основы психолого-педагогического анализа

§ 2. Алгоритм анализа психолого-педагогических

ситуаций

Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава VI. Приемы психолого-педагогического взаимодействия и технология их применения в практической деятельности

§ 1. Классификация приемов психолого-педагогического взаимодействия

§ 2. Приемы психолого-педагогического взаимодействия на основе педагогического требования

§ 3. Учет возрастных особенностей детей в технологии применения приемов психолого-педагогического взаимодействия

Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава VII. Технология подготовки и проведения беседы как индивидуальной формы психолого-педагогической деятельности

§ 1. Основные характеристики метода беседы

§ 2. Функции и структура деловой беседы

Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава VIII. Методика подготовки и проведения коллективных форм психолого-педагогической деятельности

§ 1. Общая характеристика коллективных форм

психолого-педагогической деятельности

§ 2. Порядок подготовки и проведения общих собраний

§ 3. Психолого-педагогический консилиум: сущность,

требования к подготовке и проведению

Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Задания для самостоятельной работы по решению психолого-педагогических задач

Приложения

Приложение 1. Описательные модели типов

акцентуации характера

Приложение 2. Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения акцентуированных подростков

Терминологический словарь
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития психолого-педагогической науки, протекающем в новых социально-экономических, политических, культурных условиях, все более высокие требования предъявляются к эффективности практической деятельности педагогов-психологов. Позитивное изменение качества функционирования системы обучения и воспитания, реализуемой в социальных институтах разного уровня, оказывается сегодня возможным только при целенаправленном повышении уровня профессионализма те, кто непосредственно на практике осуществляет решение психолого-педагогических задач в соответствии с современны, ми требованиями к обучению и воспитанию.

«Психолого-педагогический практикум» — учебная дисциплина, предназначенная для овладения студентами основными теоретическими знаниями постановки и решение психолого-педагогических задач, практическими умениями и навыками целесообразного построения профессиональной деятельности, формирования профессионально значимых качеств.

Основными задачами изучения данной учебной дисцип­лины являются:

— формирование и развитие прочных знаний, навыков и умений использования методик подготовки и проведения психолого-педагогических диагностических процедур;

— приобретение теоретических и практических основ си­стемного анализа, моделирования и конструктивного раз­решения профессионально-педагогических ситуаций;

— овладение содержанием и методикой развития профес­сиональной компетентности педагога-психолога, проектиро­вания, прогнозирования, конструирования и осуществления различных форм психолого-педагогической деятельности.

Результатом изучения данной дисциплины должно стать:

— получение представлений об основных современных ас­пектах и научных направлениях в области технологии решения психолого-педагогических задач, о перспективах разви­тия теории и практики организации психолого-педагогиче­ского взаимодействия в процессе обучения, воспитания и развития детей, об основах учета возрастных особенностей детей в профессиональной деятельности педагога-психолога;

— знакомство с основными терминами и определениями по проблеме психолого-педагогической деятельности, рас­сматриваемой в форме процесса непрерывного решения про­фессиональных задач;

— освоение знаний об особенностях организации психо­лого-педагогического взаимодействия в практической про­фессиональной деятельности педагога-психолога; о класси­фикации педагогических задач, решаемых в педагогической системе; о сущности метода наблюдения, способах его осу­ществления на практике, порядке разработки программы наблюдения; об основах опросного метода, его содержании и методике использования при решении психолого-педаго­гических задач; об основах психолого-педагогической диаг­ностики, ведущих подходах по реализации диагностических процедур, порядке анализа и диагностики поступков; о тех­нологии подготовки и проведения беседы как индивиду­альной формы психолого-педагогической деятельности; о возможностях и условиях применения коллективных форм психолого-педагогической деятельности;

— овладение умениями практически осуществлять ана­лиз и разрешать педагогические ситуации с использовани­ем методов диагностирования (наблюдения и опроса); пла­нирования и проведения индивидуальных и коллективных форм психолого-педагогической деятельности; осуществле­ния контроля эффективности выполняемых мероприятий;

— получение опыта практического использования при­обретенных знаний в условиях будущей профессиональной деятельности; реализация основных форм и методов психо­лого-педагогического взаимодействия при решении задач обу­чения, воспитания и развития подрастающего поколения.

Глава I
^ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§ 1. ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЦЕССЕ

НЕПРЕРЫВНОГО РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ
Понятие педагогической деятельности в научно-методи­ческой литературе трактуется достаточно разнообразно, например: как профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных усло­вий для воспитания, развития и саморазвития личности вос­питанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения1; как деятельность по управлению другой де­ятельностью2, как «вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности»3 и т.д. Большинство авторов признают, что структура психо­лого-педагогической деятельности как отражение ее сущностной стороны не достаточно жестко обозначена.

Психолого-педагогическая деятельность в известной сте­пени неповторима, а ее результаты отдалены во времени от самого процесса труда. Особенно это ощутимо в области воспитательной работы. И обусловлено данное положение не только тем, что в учебно-воспитательной деятельности для педагога-психолога нет одинаковых учеников (воспитанни­ков), точно повторяющихся педагогических ситуаций, рав­нозначных условий, но и тем, что каждое свое учебно-воспитательное питательное мероприятие педагог-психолог проводит толь­ко раз, а повторяет с качественно новой аудиторией. Да и результаты его воздействий и взаимодействий нередко ска­зываются значительно позже.

Педагогический труд — сложная по своей сущности и структуре умственная деятельность. Он требует умения най­ти и сконцентрировать соответствующий учебно-воспита­тельный материал, логически стройно и выразительно его изложить, донести до сознания обучаемых основные идеи, установить и поддерживать правильные взаимоотношения с ними, вызвать у них желание и стремление самостоятельно приобретать знания, развивать профессиональные навыки и умения, оказывать влияние на обучаемых и направлять их повседневную учебно-познавательную и практическую дея­тельность.

Психолого-педагогическая деятельность осуществляется в ходе постоянного и повседневного общения педагога-пси­холога с людьми. Взаимодействуя с окружающими, он осу­ществляет обмен представлениями, идеями по организации и проведению учебно-воспитательного процесса. Устремлен­ность педагога-психолога

к самосовершенствованию вынуж­дает его к постоянной работе над своим духовно-нравствен­ным, профессиональным, психолого-педагогическим само­образованием и самовоспитанием.

Эффективность педагогического труда невозможна без развитого чувства ответственности, постоянной сосредото­ченности, неустанной рефлексии, непрерывных поисков информации, действенных путей, методов и средств обуче­ния и воспитания. Это творческий, эмоционально насыщен­ный труд, требующий глубоких личных убеждений, целе­устремленности, больших волевых усилий, любви к про­фессии и людям, высоконравственного поведения, всесторонней общей психолого-педагогической культуры. Творческое начало и высокоразвитые личностные качества в деятельности педагога-психолога лежат в основе его про­фессионального мастерства. Не случайно многие ученые отож­дествляют деятельность педагога-психолога с искусством актера и художника, подчеркивая тем самым большую роль в его работе вдохновения, интуиции и импровизации.

В целом психолого-педагогическая деятельность характе­ризуется многообразными функциями и осуществляется в соответствии с социальными, психологическими и педагогическими закономерностями. Совершенствование психолого-педагогической деятельности — длительный, сложный, внутренне противоречивый процесс, обусловленный влия­нием многочисленных факторов объективного и субъектив­ного характера.

С точки зрения содержательного и технологического освоения педагогами-психологами своей профессиональной деятельности наиболее адекватным представляется научный подход к определению психолого-педагогической деятельности как решению следующих одна за другой профессио­нальных задач, встающих перед педагогом-психологом1.

Данное определение опирается на научное положение о том, что сознательная деятельность человека есть в той или иной мере осознанное решение определенных задач. Видный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн так фор­мулирует данное утверждение: целенаправленное челове­ческое действие является по существу решением задачи; соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием; ход человеческой дея­тельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее стро­ение — соотношением этих задач. Единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач, подчиня­ющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев2.

В трудах других психологов «задача» понимается как со­отношение цели и условия, как цель, данная в определен­ных условиях, как ситуация, требующая от субъекта неко­торого действия3.

Само по себе понятие «задача», связанное с деятельностью, используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышле­ний; проблема; один из методов проверки знаний и практи­ческих навыков учащихся и т.п. В психолого-педагогической теории в качестве

синонимов используются другие поня­тия: «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (учеб­ная или воспитательная) и др.

Психолого-педагогическую задачу можно понимать как систему особого рода, представляющую собой основную еди­ницу педагогического процесса.

Она имеет те же компонен­ты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитан­ники, содержание, формы, методы и средства.

Однако педагогическую задачу как систему можно пред­ставить и таким образом, что ее обязательными компонен­тами оказываются: анализ исходного состояния предмета задачи; разработка модели требуемого состояния (требова­ния задачи). При таком подходе педагогическая задача — это результат осознания субъектом деятельности целей, ус­ловий и проблемы деятельности1.

Проблема деятельности включает в себя проблему задачи и ее требования.

Проблема задачи — это осознание субъектом деятельно­сти противоречия между известной целью и неизвестными путями достижения данной цели. Осознание педагогической задачи происходит в результате анализа конкретных усло­вий, возникших в соответствующей ситуации.

Любая педагогическая задача решается в организациях и учреждениях, т.е. в специально создаваемых педагогических системах.

В структуру педагогической системы включают2:

— управляющую педагогическую систему, т.е. субъекта, организатора;

— управляемую подсистему, т.е. объект воспитания;

— цель функционирования системы, определяемой че­рез социальный заказ;

— содержание воспитательно-образовательной работы;

Функциональные компоненты педагогической системы

Целевой (проектировочный)

Содержательный

Деятельностный (организационно-управленческий)

Аналитико-результативный

Включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармоничного развития личности до конкретных задач формирования отдельных качеств личности

Отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Реализуется на основе определенных принципов и методов

Предполагает ряд взаимосвязанных уровней управления: на первом уровне – взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество; на втором – взаимодействие руководителей учебного заведения и преподавателей

Отражает эффективность педагогического процесса, его протекание, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью


Рис 1. Функциональные компоненты педагогической системы
— социально-нравственные и дидактические отношения между членами системы (субъектно- объектные и субъектно-субъектные);

— педагогические средства;

— организационную форму;

— методы обучения и воспитания;

— продукты деятельности педагогической системы в виде знаний, умений, навыков и качеств воспитуемых, их состояния и поведения (результативный компонент).

Педагогическую систему можно определить как объеди­нение людей, перед которыми ставятся педагогические цели и которые решают образовательно-воспитательные задачи.
^ Основные принципы управления

педагогическими системами и требования по их реализации


^ Основные прин­ципы управления педагогическими системами

Требования по реализации принципов в практику

Системность и целостность в управлении

Побуждение руководителей иметь ясное представле­ние об образовательном учреждении как о системе, учитывать ее основные признаки (целостность; струк­турность; связь с внешней средой; эмерджентность). Обеспечение взаимодействия и взаимосвязи управ­ленческих функций в деятельности руководителя и педагогического коллектива

Демократизация гуманизация управления педа­гогическими сис­темами

Развитие самостоятельности и инициативы руково­дителей, учителей, учащихся и родителей на основе открытости в принятии и обсуждении управленче­ских решений.

Выборность руководителей, гласность в управлении на основе доступности информации. Отчетность руководства перед общественностью. Реализация субъект-субъектных отношений

Единство едино­началия и колле­гиальности

Преодоление субъективности, авторитаризм а в управ­лении, опора на опыт и знания коллег. Утверждение дисциплины, порядочности, четкое раз­граничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса.

Использование единоначалия на тактическом уровне деятельности и коллегиальности — на стратегическом

Рациональное сочетание цен­трализации и де­централизации

Исключение дублирования управленческих функ­ций, перегрузки руководителей и исполнителей, разумное администрирование. Недопустимость проявления «игры в демократию», «моды на децентрализацию». Повышение координации действий всех структур­ных подразделений

Объективность и полнота инфор­мации в управле­нии

Оптимальный объем информации по всем направ­лениям деятельности.

Знание методов сбора, обработки, хранения и ис­пользования информации.

Активное использование технических средств ее сбора и обработки, формирование информационных банков данных


Решить задачу — значит, мысленно или письменно пост­роить в виде прогноза ориентировочную основу деятельно­сти и потом осуществить эту деятельность.

При решении психолого-педагогической задачи педагог-психолог выполняет функции управления педагогической системой (см. рис. 1):

— анализирует возникающие ситуации и прежде всего индивидуальные психологические особенности и со­стояния участников ситуации, а также другие компо­ненты системы;

— осознает и формулирует педагогическую задачу как задачу системы;

— разрабатывает программу решения задач системы;

— осуществляет непосредственное управление педагоги­ческой системой в процессе решения задач;

— анализирует результаты решения педагогической задачи и определяет степень достижения поставленных целей.

Реализация функций управления педагогической систе­мой выполняется на основе ряда принципов, которые рас­крыты в табл. 1.
§ 2. КЛАССИФИКАЦИЯ

^ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ
В психолого-педагогической теории существуют различные подходы к классификации педагогических задач, ре­шаемых в педагогической системе. Характерным является выделение комплекса задач на основании их сложности и оперативности решения, а также логики построения психо­лого-педагогической деятельности (ее разбивки на этапы).
^ Классификация по сложности и оперативности
Здесь выделяются стратегические — задаются извне, исхо­дя из общей цели образования и развития личности, отражая объективные потребности общественного развития; для их ре­ализации требуется длительное время, усилия всех субъектов педагогической системы, они выражаются в формировании соответствующих личностных и профессиональных качеств, определяемых долговременными основными целями обучения, поспитания и развития. Цель стратегических задач — существенное изменение воспитуемых, достижение некоторого пе­дагогического идеала в течение длительного времени.

Тактические — заранее планируемые, как и стратегичес­кие, задачи; определяют цели влияния на обучаемых в сред­несрочной перспективе, предполагают целенаправленную де­ятельность конкретных субъектов по частным направлени­ям психолого-педагогического взаимодействия с объектом в среднесрочном плане. Решение тактических задач — этапы, приближающие к решению стратегической задачи.

Ситуативные — определяются конкретными текущими ситуациями психолого-педагогического взаимодействия, их цель — непосредственное изменение хода действий (поступ­ков, поведения, отношений и т.д.) воспитуемых, решаются сразу после возникновения в действиях педагога-психолога.
^ Классификация по логике построения

психолого-педагогической

деятельности
I. Этап педагогической диагностики включает задачи:

— организации пролонгированных наблюдений за учащимися, их характерами и поступками;

— организации собеседований в процессе изучения уча­щихся;

— изучения творческих работ учащихся;

— педагогического эксперимента;

— сопоставления фактов для осуществления диагностики.

II. Этап логического целеполагания включает формулиро­вание стратегических, тактических и ситуативных задач, а также использование диагностических знаний для определе­ния конкретных целей участников педагогических ситуаций.

III. Этап педагогического планирования предстоящей ра­боты содержит задачи:

— определения основных объективных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогноза;

— прогнозирования зоны ближайшего интеллектуально­го, гражданского, нравственного, профессионального и культурного развития учащихся;

— планирования методов и приемов сообщения информации;

— планирования практической, учебной и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллек­тивов; — планирования практической, учебной и других видов деятельности;

— планирования взаимоотношений с учащимися;

— организации совместного планирования работы с дру­гими педагогами;

— итогового оформления программы предстоящей учеб­но-воспитательной работы.

IV. На этапе практического осуществления намеченного плана решаются задачи:

— сообщения информации и убеждения учащихся;

— показа выполнения отдельных видов деятельности, де­монстрация определенных приемов и способов работы;

— стимулирования самопознания, самореализации, са­мовоспитания учащихся;

— реализации в процессе общения с учащимися граж­данских и нравственных отношений, обеспечение со­трудничества.

V. Этап анализа результатов выполненной работы включает задачи:

— определения степени достижения поставленных целей;

— установления причин недостатков проделанной работы и определение резервов повышения ее уровня в будущем.

§ 3. СТРУКТУРА РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
В процесс решения педагогических задач, как правило, включают две составляющие: первая — анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вто­рая — процедура принятия решения как результата сопо­ставления сложившихся представлений с целью деятельно­сти. В свою очередь оценка обстоятельств и условий пред­ставляет собой специфическое решение, состоящее в принятии какой-либо гипотезы о прогнозируемом ходе пред­стоящей работы, в прояснении проблемы, уточнении целей и формулировке задачи в целом.

Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Содержание и форма решений так­же связаны между собой.

В обобщенном виде структуру решения педагогических за­дач можно представить как упорядоченную совокупность элементов.

1. Обзор педагогической ситуации как конкретного мо­мента развития функционирующей педагогической системы.

2. Выделение существенных компонентов этой системы и их связей.

3. Анализ выделенных компонентов и связей с точки зре­ния решения проблемных задач ситуации.

4. Определение проблемы и установление границ ее ре­шения.

5. Выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов.

6. Поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями.

7. Выбор предпочтительного варианта и формулировка решения.

8. Разработка программы осуществления принятого реше­ния на прогностическом уровне с учетом существенных объек­тивных и субъективных условий воспитательного процесса.

9. Проверка разработанной программы. 10. Практическое осуществление плана.

В теории задач принято различать способы и процесс ре­шения задачи. ^ Способ решения задачи — это некоторая сис­тема последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритми­ческий и квазиалгоритмический виды в зависимости от сте­пени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма пе­дагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет само выявление соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зави­симости от личной «Я»-концепции педагога-психолога.
Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным. Неслучайно все исследователи технологии решения профессиональных задач выделяют в системе по­следовательных действий субъекта этап «анализа решения задачи». Для педагогической практики особый интерес пред­ставляют педагогические задачи, а следовательно и педаго­гические действия, когда уже сама реализация ориентиров­ки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окон­чание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда предметное содержание действия уже не выполняется, а толь­ко «имеется в виду» за пределами того, что фактически делается. Действительно, во многих случаях действия педа­гогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, поскольку являются неуместными из-за недостаточно каче­ственно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия и каком-либо действии само может быть поступком со зна­чительным резонансом, если оно выявляет позицию, отно­шение человека к окружающему».

Важными компонентами и характеристиками педагоги­ческих действий считаются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возмож­ность получения не только прямого, но и побочного ре­зультата, а также соотношение результатов предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт дей­ствия может оказаться нежелательным, усложняющим те­чение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «про­цесс решения» задачи. Процесс решения педагогической за­дачи может быть описан как реализация некоторого спосо­ба, как фрагмент функционирования субъекта, осуществляемый при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимо­переходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуа­ции, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. При этом сама диагностика включает диагностику индивидуального или группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение не­обходимых и достаточных условий для ее эффективного ре­шения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения результата и завершается проектирова­нием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на прак­тике. Однако теоретическое мышление не исчезает со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым, происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи выдвиже­нием вновь теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных резуль­татов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоре­тического обоснования и решения новой педагогической задачи.

Решение педагогических задач предполагает высокую про­фессиональную подготовленность педагогов-психологов в проблемах диагностики функционирования педагогически систем, личности, поведения, поступков субъектов и объек­тов педагогического взаимодействия. Содержание и особенности использования в психолого-педагогической диагностике основных методов изучения социальных явлений (наблюдения и опроса) будут рассмотрены в следующих главах.)

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под психолого-педагогической деятельностью?

2. В чем заключается структурированность педагогической системы?

3. Обоснуйте взаимосвязи основных функциональных компонентов педагогической системы.

4. Что предполагает принцип демократизации и гумани­зации в управлении педагогическими системами?

5. Классифицируйте педагогические задачи по основа­нию сложности и оперативности?

6. Раскройте содержание стратегических педагогических задач.

7. Каково содержание тактических педагогических за­дач?

8. Чем отличаются тактические педагогические задачи от ситуативных педагогических задач?

9. Какова классификация психолого-педагогических за­дач на основании логики построения психолого-педа­гогической деятельности?

10. Дайте характеристику элементов структуры решения педагогических задач.

Список литературы

Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990.

Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М , 2002.

Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, 1998.

Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М , 1983.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов и высш. пед. учеб, заведений. М., 2002.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М , 1997.

Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогические задачи и их решения. М.; Кострома, 1991.

Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школь­ных учебных задач. М., 1977.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Похожие:

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconПрактикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С
А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. — 2-е изд., стереотип. — М
Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconМетодические рекомендации Москва 2010 удк ббк isbn удк ббк содержание...
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный университет экономики,...
Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconТ. П. Пушкина Медицинская психология Новосибирский государственный...
Медицинская психология. – (Методические указания). /Автор-составитель Т. П. Пушкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии...
Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconКонспект лекций Москва, 2011 ббк 63. 3 Удк 94 (100) «654»
Составители: проф., д и н. Бодрова Е. В., доц., к и н. Гусарова М. Н., к и н доц. Захаров В. Ю
Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconМосква 2006 смысл academ'a
В276 Когнитивная наука : Основы психологии познания : в 2 т. — Т. 2 / Борис М. Величковский. — М. Смысл : Издательский центр «Ака­демия»,...
Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 icon«Конституционное право зарубежных стран» для слушателей ипк и пк...
Автор-составитель: зав кафедрой истории и теории права юридического факультета уо «Витебский госуниверситет имени П. М. Машерова»,...
Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconИздательство «смысл» москва 2000 удк 615. 851 Ббк 53. 5 П 274 Московский Гештальт Институт
Впервые переведенная на русский язык главная теоре­тическая книга Ф. Перлза — выдающегося психолога и психо­терапевта, создателя...
Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconУчебник подготовлен в Психологическом институте рао. Isbn 5-7695-0084-0...
А. В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Ака­демия», 1996. 496 с. Isbn 5-7695-0084-0
Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconУчебник подготовлен в Психологическом институте рао. Isbn 5-7695-0084-0...
А. В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Ака­демия», 1996. 496 с. Isbn 5-7695-0084-0
Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconПрактикум для студентов специальности g 31 02 01 «География» Минск
Введение в социально-экономическую географию: практикум для студентов геогр фак./авт сост.: А. Н. Решетникова. – Мн.: Бгу, 2006....
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница