Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73




НазваниеПрактикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73
страница4/10
Дата публикации01.05.2013
Размер1.66 Mb.
ТипРеферат
userdocs.ru > Психология > Реферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Глава IV

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

^ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ

КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
§ 1. СУЩНОСТЬ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Педагогический процесс реализуется только через взаи­модействие его участников, в ходе которого происходит на­копление, обработка и интерпретация информации. При ре­шении психолого-педагогических задач информация посто­янно накапливается, расширяется, углубляется. Она может быть положительной, отрицательной, нейтральной, целе­направленной, стихийной, фиксированной, нефиксирован­ной и т.п.

Одной из важных составных частей этого процесса является психолого-педагогическая диагностика (от греч. diagnostikosспособный распознавать) как процедура постановки психолого-педагогического диагноза. В современных научных и справоч-11ых источниках существует значительное количество трактовок понятий «педагогическая диагностика» и «психологическая ди­агностика». Например, педагогическая диагностика определяет­ся как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, диффе­ренциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия».

В достаточно широком смысле «под педагогической диаг­ностикой понимаются все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффектив­ности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования».

В психологическом словаре дается следующее определе­ние психодиагностики: «Психодиагностика — область пси­хологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности». По А.Г. Шмелеву, психодиагностика выступает как интегративная научно-технологическая дисциплина, которая опирается на научные теории дифференциальной психологии и математизированную технологию конструи­рования тестов (психометрика), в результате разрабатывает и использует репертуар конкретных психодиагностических методик для решения конкретных практических задач.

Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку на этой основе диагноза, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей.

Психолого-педагогическую диагностику в целом целесо­образно рассматривать как разветвленный и многофункци­ональный вид психолого-педагогической деятельности, на­правленной на раскрытие сущности явления, имеющего до­статочно полное, конкретное описание, охватывающей цели выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности, достижения оптимизации учебно-воспитательного процесса.

^ Психолого-педагогический диагноз — заключение о про­явлениях качеств личности или группы людей, на которые предполагается воздействовать в ходе психолого-педагоги­ческой деятельности. Такой диагноз должен содержать вы­воды о причинах, повлиявших на состояние, поведение, личность объекта диагностирования, и тех факторах, кото­рые могут оказать на него благоприятное воздействие. От его глубины и достоверности зависит правильность поста­новки задачи в целом (определение цели, условий) и реше­ния (выбор способов педагогических воздействий и их осу­ществления).

Сущность диагностики как познавательного процесса со­стоит в отражении педагогом объективно существующих психолого-педагогических фактов и закономерностей. Осо­бенность психолого-педагогической диагностики заключа­ется в том, что она включена в практическую деятельность и служит целям изменения воспитуемых и управления их поведением в процессе педагогического воздействия.

Научный подход в психолого-педагогической диагности­ке обеспечивается при интеграции следующих основных со­ставляющих: особенностей диагностического мышления пе­дагога; системы диагностических признаков и критериев распознавания явления (объекта); специфических для диаг­ностики методов и приемов распознавания.

Этапы диагностического распознавания объединены между собой системой причинно-следственных связей. Такой слож­ный процесс, как психолого-педагогическая диагностика, не происходит одномоментно и требует определенной по­следовательности, т.е. стадийного подхода.

Рассматривая постановку психолого-педагогического ди­агноза как процесс глубокого проникновения во внутрен­нее содержание изучаемых явлений, целесообразно ставить вопрос об особенностях направленности педагогического мышления, умении педагога диалектически подходить к оценке изучаемых процессов, его способности принимать логически обоснованные решения.

Диагностическая направленность мышления педагога опи­рается на общие принципы диалектического познания дей­ствительности и педагогических явлений: объективность, систематичность и последовательность, всесторонность и комплексность, изучение в деятельности, изучение в кол­лективе, воспитывающий характер изучения.

Реализация диагностических процедур возможна на ос­нове основных подходов:

— инверсионного;

— прогностического;

— системно-интегрального.

Содержание инверсионного подхода в диагностике со­ставляет изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним, и наоборот. Важно отметить, что подобная инверсия осуществляется непрерывно, она представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качествен­ного углубления поиска. Иными словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему и наоборот дол­жен приводить к установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними прояв­лениями, повышать в ходе данной инверсии точность ди­агноза.

Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Учитывая, что одна из главных целей диагностики состоит в том, чтобы на основе имеющихся данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры кор­рекции и предупреждения недостатков, можно сказать, что педагогический диагноз прогностичен по своей природе. Умелое использование прогностического подхода предполагает в бу­дущем эффективность применения педагогических мер, пред­принимаемых в настоящем. Это стимулирует постоянный по­иск, совершенствование путей изучения личности.

Соблюдение двух вышеперечисленных диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии диагностируемого явления. Однако эта информация нуждается в качественной переработке, возможной лишь при использовании систем­но-интегрального подхода, который заключается в том, что явление рассматривается не как простое сочетание различ­ного рода элементов, качеств, сторон, а как нечто единое и качественно новое по сравнению с элементами, составляю­щими одно целое. Другими словами, процесс диагностиро­вания должен учитывать тот факт, что изучаемое явление (объект) наделено так называемым свойством эмерджентности (от англ. етеrgentвнезапно возникающий), т.е. на­личием у системного целого особых свойств, не присущих отдельным его составляющим; эти свойства возникают в результате появления у более сложно организованной сис­темы новых функциональных связей.

Обилие информации, необходимость ее качественной (а во многих случаях и количественной) обработки предус­матривают эффективные приемы рассуждений, позволяю­щие достичь цели наиболее рациональным путем.

Так, столкнувшись с поступками, суждениями субъек­та, педагог-психолог должен мысленно дать ответы на це­лую серию вопросов: случаен или закономерен данный по­ступок; соответствует ли он по своему характеру типичным поступкам, которые установлены и описаны; в каких усло­виях и при каких обстоятельствах он совершен; что явилось его внутренними и внешними побудителями; в какой мере они соответствуют общей направленности личности субъек­та, его ведущим интересам, потребностям и т.д.; достаточно ли имеется оснований для того, чтобы сделать вывод о нор­мальном или отклоняющемся развитии.

Естественно, успех всех этих операций будет определять­ся не только особенностями памяти педагога-психолога, но и его способностью логически последовательно, глубоко и всесторонне проанализировать полученную информацию, причем сделать это с наименьшей затратой сил и времени при максимальной точности.
§ 2. АЛГОРИТМИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕДУР

Решение перечисленных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска. Под алгоритмом обычно понима­ют точное общепонятное предписание о выполнении в оп­ределенной (в каждом конкретном случае) последователь­ности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу).

Например, главная функция алгоритма в образователь­ном процессе состоит в том, чтобы выявить направленность действий учащихся. Для этого необходимо:

а) собрать наиболее полную и в то же время ограничен­ную диагностическими задачами информацию;

б) классифицировать ее по степени диагностической зна­чимости;

в) выбрать наиболее рациональные способы ее обработ­ки и постановки диагноза;

г) соотнести диагностические заключения с педагоги­ческими целями и конкретной системой педагогических мер тактического и стратегического характера.

Алгоритмизированный способ педагогического распозна­вания характеризуется целым рядом признаков, среди ко­торых наиболее существенны:

— детерминированность, т.е. все указания, входящие в алгоритм, должны точно определять характер и усло­вия каждого действия педагога-психолога, исключать случайность выбора;

— массовость, т.е. в качестве исходных данных может выс­тупать любое явление, процесс, событие, относящееся к определенному классу. Например, поступки, проступ­ки, характеризующие направленность личности, долж­ны иметь однородный характер, относиться к одному классу признаков (отношение к учебе, труду и т.д.);

— результативность, т.е. в итоге поиска, если соблюде­ны все условия алгоритмического предписания, дол­жен быть получен искомый результат.

Кроме того, необходимо учитывать наличие двух факто­ров, без которых алгоритм диагностического распознавания построить нельзя: наличие диагностической ситуации и ди­агностического уровня информации.

^ Диагностическая ситуация представляет собой такую со­вокупность условий, когда возникают проявления образо­вательной деятельности, имеющие диагностическую значи­мость. Важно отделить случайные факты от закономерных, наиболее типичных для образовательной деятельности.

^ Диагностический уровень информации возникает в тех слу­чаях, когда ее объем и качественная структура дают воз­можность осуществить количественный и качественный ана­лиз.

Алгоритм педагогической диагностики как серия после­довательно осуществляемых действий может быть представ­лен следующим образом:

— фронтальное изучение явления (объекта) с постанов­кой конкретных диагностических задач;

— первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях и связях для данного явления (объекта);

— классификация полученных данных с целью подго­товки к решению диагностических задач;

— определение диагностического уровня информации;

— учет и оценка внешних особенностей явления;

— анализ факторов, определивших внешние проявления;

— определение их устойчивости, периодичности;

— интерпретация полученной информации и выдвиже­ние гипотезы о возможной связи внешних проявле­ний с внутренним содержанием явления;

— проверка полноты, точности полученной информации, корректировка предварительной информации;

— определение их устойчивости, периодичности;

— кодирование информации, обеспечивающее ее исполь­зование в диагностических целях;

— прогнозирование дальнейших тенденций развития яв­ления с учетом реальных возможностей в поддержке положительных и блокировке и преодолении отрица­тельных факторов;

— проверка истинности диагноза и прогноза;

— перспективное и текущее планирование педагогиче­ской деятельности по реализации диагностических дан­ных.

Педагог одновременно должен учитывать то обстоятель­ство, что любая алгоритмизация диагностической деятель­ности является условной и требует творческого подхода с учетом особенностей диагностируемого явления, внешних факторов, опыта педагога-психолога и применяемого вида диагностирования.

Можно выделить три основных взаимосвязанных вида педагогической диагностики.

1. ^ Ситуативная диагностика осуществляется в моменты практического взаимодействия субъекта с объектом воздей­ствия и обеспечивает решение ситуативных задач. Предме­том изучения в этом случае являются непосредственно на­блюдаемые действия, состояния, отношения «учитель — ученики», результаты их деятельности. Такой вид диагно­стики требует большого профессионального искусства, вдум­чивости, осторожности в оценках, тщательного анализа ре­зультатов.

2. ^ Постситуативная диагностика осуществляется педаго­гом после педагогического воздействия посредством осмыс­ления имевших место фактов и диагностических предполо­жений. Она позволяет более глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать заключения об учащихся и их поступках, вскрыть их причины.

Изучение взаимодействия происходит на обобщающе-творческом уровне. Если диагностические гипотезы не по­лучили доказательства в процессе ситуативной и постситуативной диагностики, диагноз считается предварительным и требует уточнения. Последнее производится путем новых наблюдений за объектом, дополнительных бесед и т.п.

3. ^ Диагностика определения уровней воспитанности лич­ности представляет собой составление психолого-педаго­гических характеристик: объединяются данные ситуатив­ных и постситуативных диагнозов, анализируются факты, накопленные в результате длительного контакта с объек­том (например, учащимися), делаются выводы об устой­чивых, сформировавшихся качествах личности или кол­лектива.
§ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ

В конкретных ситуациях психолого-педагогическая диаг­ностика может выступать эффективным инструментом по­лучения необходимой информации о личности воспитуемого. При этом одно из важных направлений ее применения — диагностирование тех или иных поступков учащихся.

Поступок — действие личности, побуждаемое осознан­ными мотивами и целями. В поступке проявляется опреде­ленное внутреннее состояние личности, ее черты и отноше­ние к окружающей среде.

Психолого-педагогический диагноз должен содержать анализ поступка, его объяснение на основе знаний; содер­жать прогноз развития события в данной ситуации; аргу­ментированную оценку имеющих место и прогнозируемых фактов, заключение об их целесообразности и необходимых дальнейших действиях.

^ Алгоритм анализа поступка в педагогической ситуации включает ряд действий.

I. Содержательное описание поступка.

Необходимо указать: действие (направленность, цель, средство, результаты), состояние личности (настроение, ус­тановки, активность, эмоциональное возбуждение), отно­шение личности (к обществу, коллективу, товарищам, вос­питателям, труду, самому себе), проявившиеся в поступке положительные и отрицательные качества личности.

II. Объяснение поступка. Следует установить:

— внешние причины (стимулы) и внутренние, личност­ные причины поступка: был ли он нечаянным или преднамеренным; сознательным или импульсивным; случайным или типичным для данного человека; ка­ковы предполагаемые мотивы поступка, влияние на­правленности личности, эмоционально-волевых и ин­теллектуальных качеств на осуществление поступка;

— какие известные и предполагаемые причины и усло­вия способствовали развитию устойчивых качеств лич­ности, проявившихся в анализируемой ситуации.

III. Педагогическая оценка поступка и его причин.

Педагог-психолог должен проанализировать, как и в ка­кой мере поступок (действие, состояние, отношение) влияет на формирование положительных или отрицательных качеств личности, воздействует на других людей; дать оценку ка­честв личности, проявившихся в ситуации, уровня их разви­тия и педагогической значимости, определить, какие вне­шние факторы и в какой мере причинно обусловили педаго­гическую целесообразность или нежелательность поступка.

IV. Диагностические решения.

По окончании диагностической процедуры важно уста­новить:

— какие действия, состояния, отношения личности требу­ют педагогического вмешательства, воздействия; с ка­кой целью (стимулирование поступка, противодействие ему или предупреждение последующих поступков);

— какие внешние факторы необходимо устранить в дан­ной ситуации или, наоборот, создать для достижения педагогических целей;

— какие качества личности необходимо развивать, из­менять, а какие требуют уточняющей диагностики.

Принимаются решения и о том, какие постоянные педа­гогические внешние факторы целесообразно сохранить и усилить, или же, наоборот, устранить, ослабить.

V. Предвидение (какие варианты решения событий воз­можны в данной ситуации).

Психолого-педагогическая диагностика поступков требует обязательного учета акцентуации характера человека, его поведенческих реакций (на основе экстра/интроверсии), увлечений и интересов.

^ Акцентуацией характера называют резко выраженные от­дельные черты характера, которые представляют уязвимость в отношении определенных психологически травмирующих, воздействий при хорошей и даже повышенной устойчиво­сти к другим воздействиям.

Эффективность индивидуально-педагогического подхо­да с применением педагогической диагностики может быть достигнута на основе знания о «точках наименьшего сопро­тивления» в характере человека, позволяя тем самым бло­кировать отрицательные проявления акцентуации, предот­вращая воздействия стрессогенных ситуаций, болезненно за­девающих уязвимые места в характере человека.

Определение акцентуации личности человека может быть осуществлено путем не только тестирования, но и наблюде­ния за общими особенностями акцентуированного характе­ра. Раскрытие акцентуации характера целесообразно осуще­ствлять по следующей модели (по Л.Ф. Спирину и Г.Л. Павличковой):

— тип акцентуации;

— положительные черты характера, на которые необхо­димо опираться и которые следует развивать;

— отрицательные черты, которые необходимо учитывать и корректировать;

— поведенческие стереотипы в общении;

— труднопереносимые стрессогенные ситуации, которых необходимо избегать; а в случае их возникновения — помогать воспитуемым формировать компенсаторные механизмы форм поведения.

Описательные модели типов акцентуации характера при­ведены в приложении 1.

К разновидностям поведенческих реакций относятся сле­дующие реакции:

— оппозиции (возражения, действия-протесты, проти­вопоставления себя родителям, учителям);

— эмансипации (стремление выйти из-под опеки стар­ших);

— подражания (имитации конформизма);

— компенсации и гиперкомпенсации;

— группирования;

— амбиции (повышенное самомнение);

— злорадства;

— отчаяния;

— альтруизма и др.

^ Увлечения и интересы могут быть классифицированы как:

— системно-познавательные;

— трудовые;

— эстетические;

— лидерские;

— накопительские;

— эгоцентрические;

— телесно-мануальные;

— игровые;

— информационно-коммуникативные;

— сексуальные.

Полученные данные диагностики акцентуации характера носят прогностический характер и позволяют в дальнейшем 11 минировать психолого-педагогическое сопровождение (см. приложение 2).

Исходя из сказанного, психолого-педагогическая диаг­ностика поступков делает необходимым выявление и ана-лиз различных личностных качеств. Другими словами, про­цедура диагностики, как правило, носит многоступенчатый характер. Для получения обобщенных результатов диагно­стики поступков может потребоваться решение частных ди­агностических задач, имеющих предварительный характер.

Например, диагностический анализ конкретного поступ­ка ученика, который связан с процессом обучения, может вызвать необходимость предварительной диагностики качеств ученика как субъекта. При этом чтобы обеспечить и диагно­стировать уровень развития тех или качеств, целесообразно обозначить их диапазон (табл. 4).

Таблица 4

Диапазон личностных качеств

^ Лично­стное качество


Начальный уровень развития


Итоговый уровень развития


Целеполагание


Выбор цели своего заня­тия на уроке из предло­женного учителем набора


Разработка личной иерархии целей во всех областях жизни и деятельности


Рефлек­сия


Умение вычленять этапы собственной деятельно­сти с указанием успехов, трудностей и применен­ных способов деятельно­сти


Умение строить разноуровне­вую рефлексивную модель раз­личных видов деятельности, которые происходят в индиви­дуально-коллективном образо­вательном процессе


Генера­ция идей


Умение сформулировать проблему и предложить способ ее решения


Овладение комплексом приемов и методов генерации идей в групповой и индивидуальной деятельности


Символо-творчест-во


Умение придумать знак (символ) для обозначения реального объекта — яв­ления, свойства, предмета


Умение найти и представить различными образными средст­вами смысловую идею изучае­мого объекта


Прогно­зирование


Умение угадывать ре­зультат выполнения учебного опыта


Конструирование динамической модели развития культурного, научного или природного явления



Таким образом, диагностика поступков должна содер­жать аргументированную оценку имеющих место фактов, определять, был ли поступок нечаянным или преднамерен­ным, сознательным или нет, случайным или детерминиро­ванным. Важно распознать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферу личности, ее особенности в структуре акцентуированного характера.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое психолого-педагогический диагноз?

2. Перечислите основные виды психолого-педагогической диагностики.

3. Раскройте основные составляющие программы анали­за поступка в педагогической ситуации.

4. Когда осуществляется ситуативная диагностика?

5. Что означает признак детерминированности в алгорит­мизированном способе педагогического распознавания?

6. Какой смысл вкладывается в понятие «акцентуация характера»?

7. Какова информационная модель раскрытия акцентуа­ции характера?

8. Какие положительные черты присущи человеку с пси­хоастенической акцентуацией характера?

9. Какие положительные черты присущи человеку с гипертимной акцентуацией характера?

10. Какие негативные черты отличают человека с конформ­ной акцентуацией характера?

Список литературы

Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогиче­ский аспект. М., 1990.

Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подро­стков. Л., 1983.

Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков уче­ника. М., 1991.

Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для сту­дентов высш. пед. учеб, заведений. М., 2002.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997.

Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогиче­ские задачи и их решения. М.; Кострома, 1991.

Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школь­ных учебных задач. М., 1977.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Похожие:

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconПрактикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С
А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. — 2-е изд., стереотип. — М

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconМетодические рекомендации Москва 2010 удк ббк isbn удк ббк содержание...
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный университет экономики,...

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconТ. П. Пушкина Медицинская психология Новосибирский государственный...
Медицинская психология. – (Методические указания). /Автор-составитель Т. П. Пушкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии...

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconКонспект лекций Москва, 2011 ббк 63. 3 Удк 94 (100) «654»
Составители: проф., д и н. Бодрова Е. В., доц., к и н. Гусарова М. Н., к и н доц. Захаров В. Ю

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconМосква 2006 смысл academ'a
В276 Когнитивная наука : Основы психологии познания : в 2 т. — Т. 2 / Борис М. Величковский. — М. Смысл : Издательский центр «Ака­демия»,...

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 icon«Конституционное право зарубежных стран» для слушателей ипк и пк...
Автор-составитель: зав кафедрой истории и теории права юридического факультета уо «Витебский госуниверситет имени П. М. Машерова»,...

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconИздательство «смысл» москва 2000 удк 615. 851 Ббк 53. 5 П 274 Московский Гештальт Институт
Впервые переведенная на русский язык главная теоре­тическая книга Ф. Перлза — выдающегося психолога и психо­терапевта, создателя...

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconУчебник подготовлен в Психологическом институте рао. Isbn 5-7695-0084-0...
А. В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Ака­демия», 1996. 496 с. Isbn 5-7695-0084-0

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconУчебник подготовлен в Психологическом институте рао. Isbn 5-7695-0084-0...
А. В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Ака­демия», 1996. 496 с. Isbn 5-7695-0084-0

Практикум Автор-составитель А. К. Быков Творческий Центр Москва 2006 удк 371. 9 Ббк 88. 4я73 iconПрактикум для студентов специальности g 31 02 01 «География» Минск
Введение в социально-экономическую географию: практикум для студентов геогр фак./авт сост.: А. Н. Решетникова. – Мн.: Бгу, 2006....

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
userdocs.ru
Главная страница