1 Предмет и задачи специальной психологии


Название1 Предмет и задачи специальной психологии
страница1/7
Дата публикации12.06.2013
Размер0.9 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
  1   2   3   4   5   6   7
1 Предмет и задачи специальной психологии

Специальная психология — наука о    закономерностях и особенностях  развития детей с физическими и психическими нарушениями, о принципах, методах, формах организации их воспитания, обучения.
Основной задачей СП является разработка                     теоретических и прикладных основ системы комплексной – медико-психолого-педагогической – помощи детям различных возрастов с различными нарушениями в развитии.

отдельные направления специальную психологию: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психология слепоглухих и психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата.

задачи специальной психологии:   -- изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения;   -- создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития - -- разработка средств психологической коррекции недостатков развития  -- психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;   -- психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;   -- психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;   -- психологическая коррекция дезадаптации.

Место специальной психологии среди психологических наук

Возникновение специальной психологии (от греч. specialis — особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии — комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии

Возникнув на стыке медицины, психологии и дефектологии, педагогики, специальная психология сохраняет свой статус пограничной науки. Нахождение на пересечении других наук приводит к неопределенности положения любой новой науки, каждая из «родительских» дисциплин зачастую рассматривает ее в качестве своей составной части. Причина неопределенности положения специальной психологии в том, что она в разное время обращала свои результаты к «обслуживанию» запросов медицины, дефектологии и общей педагогики. оказывать помощь детям и лицам других возрастных групп, которые по разным причинам не могут самостоятельно освоить жизненное пространство в необходимых пределах и нуждаются в специфической помощи в процессе их обучения, воспитания и социализации;

психологически осмысливать восприятие обществом тех лиц, которые отличаются от нормативного большинства в ту или иную сторону, и формировать отношение к этим людям.

Психология — это интегрированное знание, основанием структурного представления которого служат психологические аспекты конкретной деятельности, развития и отношения человека как субъекта развития и деятельности к обществу, в котором оно осуществляется.

Специальная психология рассматривается нами как самостоятельная область общепсихологического знания, выделенная изначально по основанию «развитие», а впоследствии и по «конкретной деятельности». Это означает, что становление специальной психологии соответствует общим закономерностям организации психологического знания.

Первая группа задач — общенаучные теоретические задачи, касающиеся проблем развития психики

Рассматривая современную специальную психологию как науку, обращенную к изучению позитивных и негативных атипий развития, а также как науку, прослеживающую закономерности формирования взглядов и отношений общества к людям с атипией развития, можно представить задачи специальной психологии в ее проблемном поле следующим образом.

Исходя из междисциплинарного статуса специальной психологии, необходимо рассмотреть уровни ее взаимосвязей.

Первый уровень — внутрипсихологический, в котором изучаются проблемы на границе различных областей психологии (общей, возрастной, клинической, социальной, педагогической и т. д.).

Второй уровень — внешнепсихологический. Он предполагает изучение предметно-объектных оснований проблем специальной психологии с позиций философии, социологии, медицины, педагогики и других наук о человеке.

^ 2 Система М. Монтессори (1870--1952), итальянского врача-психиатра, педагога, лауреата Нобелевской премии мира, основана на идеях свободного воспитания. Исходя из "спонтанного развития ребенка", Монтессори:

пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие;

видела задачи воспитания в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогут выявить его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

Стремясь поставить обучение и воспитание на научную основу, Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук.

Главная форма воспитания и обучения по системе Монтессори -- самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого -- сжатость, простота и объективность (т.е. максимальное сосредоточение ребенка на предмете занятия).

Дошкольное учреждение Монтессори рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно классифицирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты.

Опосредованное руководство воспитателя, согласно Монтессори, осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятия, но выполняют его так, как задумал педагог, -- в рамках, предусмотренных при создании стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд и т.п.).

Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, пения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплина ответственности ребенка.

Упражнение "активности" -- главное в занятиях, а задача приобретения знаний является попутной.

2. Основа обучения в дошкольном и младшем школьном возраста, по Монтессори, -- сенсорное воспитание, которое осуществляется с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств Монтессори рекомендовала всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа "выключать" остальные (например, для развития боле тонкого осязания у детей завязывать им глаза).

Эффективность в обучении Монтессори связывала с особых ("сензитивных") периодов повышенной восприимчивости детей к воздействиям окружающей среды: 0--6, 6--12, 12-18 лет.

Первая фаза (от 0 до 6 лет) является наиболее сензитивной сенсорного развития. Она характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирований чувственного образа окружающего мира.

Игры, занятия, упражнения с дидактическими материала позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавать звуки.

По системе М. Монтессори работают сегодня образовательные! учреждения во многих странах мира, в том числе в России.

3. Краткие биографические данные Марии Монтесори:

1896 г. - выпускница медицинского факультета Римского университета, доктор физиологии и гигиены; работа с детьми в клинике, развитие идей французского врача и педагога Э. Сеген (особенно дидактического материала для умственно отсталых);

с 1907 г. -- воспитание дошкольников в детском саду; начало 40-х гг. XX в. - оформление педагогической системы М. Монтессори. мировое признание и известность.

Основа педагогической концепции Р. Штайнера -- религиозно-философское учение (антропософия): развитие человека как результат взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов.

^ Р. Штайнер сформулировал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону, хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия.

В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития.

^ Цель "вальдорфской педагогики" - воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолеть тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и, таким образом, действовать на пользу прогрессу.

Сторонники "вальдорфской педагогики" видят в ней не систематическую и нормативную научную дисциплину, а "искусство пробуждать" скрытые в человеке природные задатки.

Главное действующее лицо -- классный учитель, который:

организует почти всю учебно-воспитательную работу со своими учащимися;

разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы;

создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой родителями;

работает не по жесткому плану: необходимый план должен быть "прочитан" непосредственно в каждом ученике.

Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона.

Поэтому в вальфдорских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентирует! на развитие именно живого мышления и прочной воли.

Искусство -- наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.

Как правило, обучение делится на три ступени: до 9 лет; до 12 лет; до выпуска.

Начальное обучение ведется медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые применяются и на старших ступенях.

Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дается один И тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой.

Учебники в общепринятом смысле не применяются. Необходимые записи ученики делают в тетрадях "по эпохам".

Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию (овладение практическими навыками - от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ). Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося.

Общим для педагогов является критическое отношение к любым формам селекции учащихся, тестированию и отбору одаренных.

Вопросы организации воспитательного процесса решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей. Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются педагогическим советом. В 25 странах мира, в том числе в России, успешно функционируют детские сады и школы, реализующие идеи "вальдорфской педагогики".

Движение за открытие валъдорфских школ возобновилось после. Второй мировой войны, особенно с 60-х гг., охватив многие страны.

К 1990 г. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ, около 1000 детских садов. Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием (в различных странах - от 30 до 80%).

Вальдорфские школы дают полное среднее образование. Во многих странах получило распространение Кэмпхилаское движение, также основанное на идеях вальдорфской педагогики.


^ 43 Л. С. Выготский о первичном и вторичном дефекте развития

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными» (Т. 5. — С. 131).

Компенсация (от лат compensare — возмещать, уравновешивать) — возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.

Вслед за А.Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем, т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки, либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки.


3 Поврежденное психическое развитие.

Г.Е.Сухарева (1959) с позиций патогенеза нарушения развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Лебединский : недоразвитие; задержанное развитие; поврежденное развитие; дефицитарное развитие; искаженное развитие; дисгармоническое развитие.

Поврежденное развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. Характерной моделью поврежденного развития является положительная деменция.

Исходя из критерия динамики болезненного процесса, различают так называемую «резидуальную» органическую деменцию, при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга травмой, инфекцией, интоксикацией, и прогрессирующую деменцию, обусловленную так называемыми текущими органическими процессами (хронически протекающими менингитами и энцефалитами, опухолевыми, наследственными дегенеративными и обменными заболеваниями, прогрессирующим склерозом мозга и т. д.)К 2—3-летнему возрасту значительная часть мозговых структур является относительно сформированной, поэтому воздействие вредности вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Задержка же психического развития церебрально-органического генеза от органической деменции отличается значительно меньшей массивностью поражения нервной системы.

Структура дефекта при органической деменции, , определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития.

Поэтому здесь нет тотальности,- парциальность расстройств..

Весьма характерны нарушение критичности, отсутствие понимания и переживания своей несостоятельности, равнодушие к оценке, отсутствие планов на будущее даже у детей старшего возраста.

выделяет три преимущественных типа нарушения мышления при органической деменции у взрослых больных: 1) снижение функции обобщения; 2) нарушение логического строя мышления; 3) нарушения критичности и целенаправленности.

Изменения личности большей частью диссоциируют с уровнем интеллектуального снижения. В одних случаях они выступают очень резко и особенно проявляются в малой привязанности к родным и близким, частом отсутствии чувства стыда, жалости и других симпатических эмоций. В ряде же случаев, наоборот, личностные изменения выражены менее грубо, чем нарушения интеллекта.Более грубо, чем при неосложненной олигофрении, выражены у одних — адинамия, вялость и аспонтанность, слабость побуждений, у других — психомоторная расторможенность, эйфория либо дисфория с угрюмостью, злобностью, склонностью к агрессии, патология влечений (прожорливость, сексуальность и т. д.). Иногда влечения носят извращенный характер (стремление к самоповреждению, садистические тенденции и т. д.).

^ 37 Искаженное психическое развитие.

При искаженном развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований.

Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний.

Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. Его этиология и патогенез неясны. В значительной части случаев речь идет о ранней детской шизофрении.

В последнее время все чаще высказывается мнение о связи этой аномалии развития и с органическим поражением мозга. Для искаженного развития характерна наиболее выраженная асинхрония. В процессе формирования психических функций наблюдается иная иерархия в последовательности развития отдельных систем, в значительной мере противоположная нормальному онтогенезу: так, преждевременное развитие речи значительно обгоняет формирование локомоторных функций, а в более старшем возрасте развитие вербального интеллекта парадоксально опережает становление предметных навыков. Большое значение в искаженном дизонтогенезе имеют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, в более тяжелых случаях они «зацикливаются», что приводит к явлениям стереотипии в речи, игровых действиях и т. д. Даже при шизофренической природе раннего аутизма явления дизонтогенеза нередко выражены больше, чем симптомы болезни. Однако последним также принадлежит определенная роль в формировании дизонтогенеза. Так, возникновение аутизма, особенно на ранних этапах развития, в большей мере не обусловлено диффузными страхами окружающего. Выраженный дефицит общения в свою очередь является важнейшим тормозом социального развития больного ребенка.

^ Ранний детский аутизм.

Аутизм (ранний детский аутизм), тяжелая аномалия психического развития ребенка, характеризующееся главным образом нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, перверсией интересов, стереотипностью деятельности. Один из определяющих и диагностически важный признак заболевания — появление симптомов в возрасте до 2,5 лет

Первые проявления А. д. наблюдаются вскоре после рождения или в течение первых пяти лет жизни. Основные признаки включают: (1) нарушение социального развития (отсутствие интереса к социальным контактам с родителями или другими взрослыми, отсутствие или недоразвитие комплекса оживления, первых улыбок, эмоциональной привязанности); (2) отсутствие или недоразвитие речи (неспособность ребенка употреблять язык как средство общения, развитие эхолалий, неэмоциональность речи и недоразвитие интенциональности речи); (3) необычные реакции на среду (сопротивление изменениям, "желание одинаковости", бесцельность, повторяющийся характер и стереотипность движений, неспособность к ролевым играм, фиксация на одном аспекте предмета). Очень небольшое количество больных А. д. способно к манифестации исключительных изолированных способностей (например, способности к рисованию и математическим вычислениям). Однако спектр подобных способностей у них достаточно узок и не компенсирует общий низкий уровень развития интеллекта и адаптации к среде.

При лечении А. д. применяются различные медицинские средства, психотерапия, поведенческие модификации, специальное образование и изменения в диете. Строгого клинического оценивания все эти виды терапии еще не прошли, однако, на сегодняшний день наиболее успешными методами являются специальное обучение и поведенческие модификации.

. (Отметим, что термин "аутизм" употребляется и в широком смысле как обозначение крайней степени отчужденности, ухода в себя — состояния, наблюдаемого чаще всего при шизофрении.)

Способность к игре и фантазированию развивается плохо. Игрушки используются для неуместных стереотипных манипуляций, не соответствующих целям, для которых они предназначены. Игровая фантазия, если она пробуждается, носит бесплодный и обедненный характер.Для матерей аутичных младенцев характерно более тяжелое протекание беременности и родов, однако при рождении почти все эти дети признаются нормальными. Правда, по наблюдениям некоторых исследователей, уже при рождении или вскоре после него можно обнаружить "мягкие неврологические симптомы" типа непостоянных и вариабельных слабовыраженных неврологических аномалий, позволяющих подозревать нарушение функции головного мозга, н

^ Причины аутизма неизвестны. Результаты исследований близнецов указывают на существенную роль наследственных факторов в развитии заболевания. В случае монозиготных (однояйцовых) близнецо

Развитие ребенка тесно связано с социальным опытом, от воздействия которого во многом зависит созревание центральной нервной системы в первые два года жизни. Недостаточная привязанность младенца к родителям или воспитателям, а тем более ее отсутствие может привести к длительно сохраняющимся изменениям нейронных структур и нейроэндокринных функций 3.1. наследственно-конституциональный дизонтогенез,3.2. наследственно-процессуальный дизонтогенез,3.3. приобретенный-постнатальный дизонтогенез.

Основное ядро аутизма по нашим данным представлено состояниями шизофренического спектра, что составляет около 79%.

холдинговая терапия. Холдинг- поддержка, с ними работают как с детьми с задержкой развития, психолог-педагог развивает высшие психические функции.

Со взрослыми - только поддерживающая терапия, беседы, ободрение консультироание, никаких глубоких изменений и работ.

Исследования очень убедительно показали, что наиболее эффективным "лечением" аутизма является строго структурированная программа обучения, которая должна быть индивидуализирована для каждого ребенка, в зависимости от его конкретных нужд. Эта программа должна периодически пересматриваться и корректироваться.
Но сначала важно  выявить эти конкретные нужды, проблемы. Для этого используется патопсихологическое психодиагностическое  исследование (тестирование) с той целью, чтобы понять, какие функции у ребёнка развиты лучше, какие хуже, за что следует «зацепиться», как за крючочек в дальнейшей работе, на что направить основные усилия.
Выявление нарушений конструктивного мышления, связанных с ним плохой ориентировки в пространстве, трудности освоения геометрии, географии  дадут возможность сконцентрировать усилия именно на этой проблеме.
Развитие адекватной социальной ситуации мимики, разнообразия  интонаций - ещё одна конкретная адаптационная задача.
В сложных случаях, когда «обучать нужно всему», важным является овладение фундаментальными , подготовительными навыками – умением выполнять простые команды, действия и  умением концентрировать внимание. Умение  сосредотачивать внимание на происходящем к большинству из нас приходит естественно, а у детей с аутизмом  требуется специально формировать.
Программа развития детей с аутизмом предполагает  выполнение принципа 6 П:

Правило № 1. Постоянство.  Это непрерывность обучения, которая зависит в большей степени от родителей детей  с аутизмом- от их ответственности, настойчивости, воли и желания победить болезнь. Приводить регулярно ребёнка на занятия к детскому психологу- пол- дела. Не менее существенна  ежедневная отработка дома, ежедневное формирование бытовых навыков.  Затратить огромные усилия на формирование навыка « убрать постель», а потом остыть, устать, махнуть рукой и позволить не выполнять  едва закрепившийся навык – худший вариант непостоянства. Да, «зигзаги» могут случаться, но причину при этом  обязательно  нужно объяснить ребёнку, например: «Мы сейчас не дома и торопимся на процедуры, поэтому кровать застилать не будем». Занятия должны быть ежедневными. Из опыта О.С.Никольской и Лебединской …., первых  в СССР детских психологов, занявшихся всерьез ранним детским аутизмом и его коррекцией, специальные коррекционные занятия должны происходить четыре раза в неделю с детским психологом. А в остальные дни  закрепление происходит с кем-то из близких .

Правило №2. Последовательность.  Занятие должно строиться от простого к сложному во всём. Усвоение команд-просьб, направленных на выполнение  небольших  целенаправленных движений постепенно сменяется более сложными действиями. Знания и навыки последовательно нанизываются друг на друга , постепенно заполняя психику и  жизнь ребёнка всё больше и больше.

Правило №3. Порядок. Лучше, чтобы занятие происходило в одно время, в одном месте, с одним человеком, чтобы ему сопутствовали ещё пара-тройка   всегда присутствующих признаков. Например, начало «урока» сопровождалось звоном колокольчика, окончание - поощрением- выдачей приза, например, разрешением поиграть в домике,  в котором очень хотелось поиграть.

Правило №4. Постепенность. Дети с аутизмом могут сделать значительный прогресс при правильном обучении. Чем раньше начата коррекционная работа , тем больше шансов на хороший исход лечения. Предсказать, насколько быстро будет продвигаться вперёд ребёнок с аутизмом, невозможно - нет двух детей, которые учились бы с одинаковой скоростью и с одинаковым успехом. Нужно знать также, что и в развитии здорового ребёнка существуют периоды прогресса и регресса, обучение редко идёт «как по нотам». Такие же периоды существуют и в обучении аутичного малыша. Тем не менее, для того, чтобы чётко знать, что ребёнок в обучении идёт вперёд, нужно эти успехи  ВИДЕТЬ  - отмечать их, записывать, не рассчитывать на очень быстрый прогресс.

Правило №5. Пошаговость. Первый шаг- ребёнку нужно сказать, что конкретно он должен сделать. Второй шаг- ребёнку нужно показать, как это сделать.
Третий шаг- ребёнка нужно провести через то действие, которому его обучают, сделать его вместе с ним, используя его руку.
Пошаговость заключается также в том, что каждое действие, навык , которому нужно научить, также разбивается на шаги. Например,  при построении апельсина из четырёх кубиков они следующие- берём  первый кубик в руку, смотрим, какой цвет нам нужен , чтобы построить апельсин, находим оранжевую сторону , ставим  кубик оранжевой стороной. Берём второй кубик… и т.д.


Правило №6. Поощрение. Улыбка, объятие, поглаживание по спинке, словесная похвала, лакомства, любимые виды занятий- всё это можно использовать в качестве поощрения. И не нужно бояться  перехвалить! Но, при этом ребёнок всё-таки должен чувствовать органичность, искренность чувств, а не «воспитательную» показушность.

О. С. Никольская выделяет два основных патогенных фактора, проявляющихся с рождения аутичного ребенка:

 нарушение возможности активно взаимодействовать со средой

 снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром 

Первый фактор дает о себе знать и через снижение жизненного тонуса, и через трудности в организации активных отношений с миром. Сначала он может проявиться как общая вялость ребенка, который не требует внимания к себе, такие дети удивляют отсутствием любопытства, интереса к новому. Активность ребенка распределяется неравномерно, большие трудности возникают при попытках организовать поведение, сосредоточить внимание. 
Второй фактор проявляется как болезненная реакция на обычный звук, цвет, свет или прикосновение - такие дети в младенческом возрасте не принимают "позу готовности", когда их берут на руки, могут бурно реагировать на некоторые звуки, отказываться носить одежду определенного цвета, или сделанную из определенного материала, при рисовании "табуировать" некоторые цвета. Второй фактор проявляется также в повышенной ранимости при контакте с другими людьми - так, для таких детей характерна быстрая утомляемость, пресыщение общением, даже приятным для них. Сохранение визуального контакта с ребенком возможно на очень непродолжительное время. Также дети склонны "застревать" на неприятных впечатлениях, формировать жесткую избирательность в общении, создавать систему запретов и страхов. 
Проявление РДА:1. отсутствует или нарушен прямой зрительный взгляд. 2. есть нарушения в сфере телесного контакта(боится прикосновений). 3. особенности в выражении эмоций, свои эмоции выражать не умеет, чужие не понимает, проявления эмоций чаще всего неадекватны к внешней ситуации. 4. своеобразное мышление от гениальности до полного отсутсвия умения читать писать и считать. Основное нарушение в сфере восприятия, только мозаичное восприятие, нет целостности воприятия, только мозаичное восприятие. Логика выделения значимых объектов у каждого своя и отличная от нормальной. 5. высокий уровень страхов вплоть до фобий. 6. в поведении присутствует стереотипизация и паттерны- совокупность действий. Главное психологическое нарушение лежит в сфере общения. Резко выраженная дезадаптация с нарушенной социализацией. Причины до конца не известны. Первая же беседа врача с родителями аутичных детей приносит доказательства недостаточной привязанности: «Он как будто смотрит сквозь меня», «Она никогда не улыбается», «Я думала, что он глухой», «Она каждый раз словно застывает, когда я беру ее на руки». Способность к игре и фантазированию развивается плохо. Игрушки используются для неуместных стереотипных манипуляций, не соответствующих целям, для которых они предназначены. Игровая фантазия, если она пробуждается, носит бесплодный и обедненный характер. Основными критериями болезни являются: отсутствие у ребенка стремления к контактам с окружающими; отгороженность от внешнего мира; слабость эмоциональных реакций; недостаточная способность дифференцировать людей, животных, неодушевленные предметы;
-- недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители;
-- фобии (в частности, неофобия -- боязнь всего нового);
-- однообразное поведение, наличие постоянных стереотипных регрессивных движений (постукивание, трясение руками, бег по кругу, разрывание предметов).

Понятие “синдром раннего детского аутизма” ввел в обиход американец Л. Каннер в 1943. РДА (ранний детский аутизм) как отдельное заболевание

2.аутизм как проявление симптомов, сопровождающие элементы.

1.РДА проявляется в грудном возрасте, однако степень выраженности может быть разная.

Степень выраженности различная однако чёткой градации ещё не установлено.

Проявление РДА:1. отсутствует или нарушен прямой зрительный взгляд. 2. есть нарушения в сфере телесного контакта(боится прикосновений). 3. особенности в выражении эмоций, свои эмоции выражать не умеет, чужие не понимает, проявления эмоций чаще всего неадекватны к внешней ситуации. 4. своеобразное мышление от гениальности до полного отсутсвия умения читать писать и считать. Основное нарушение в сфере восприятия, только мозаичное восприятие, нет целостности воприятия, только мозаичное восприятие. Логика выделения значимых объектов у каждого своя и отличная от нормальной. 5. высокий уровень страхов вплоть до фобий. 6. в поведении присутствует стереотипизация и паттерны- совокупность действий. Главное психологическое нарушение лежит в сфере общения. Резко выраженная дезадаптация с нарушенной социализацией. Причины до конца не известны.

2.Есть три степени умственной отсталости: дибильность(слабая), имбицильность(средняя), идиотия (сильная).

Симптомы аутизма: могут быть при шизоидной психопатии, ярко выраженной шизоидной акцентуации, шизофрении, при депрессии и фобиях, это впервую очередь социо фобии.

^ 5.Умственная отсталость. Причины. Классификация.

Умственная отсталость — группа синдромов органической природы, проявляющихся выраженным общим психическим недоразвитием с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Синонимы: олигофрения, задержка психического развития.

Признаками У. о. считают позднее формирование навыков, неспособность к абстрактному мышлению, эмоциональный инфантилизм. Причиной У. о. могут быть самые различные факторы (генетические, инфекционные, интоксикационные, иммунные, травматические), подействовавшие до рождения или в первые 2—3 года жизни; современная медицина может установить точную причину не более, чем в 40% случаев. В течение жизни У. о. не прогрессирует, однако навыки, присущие здоровым детям, складываются позже или не формируются совсем. Классификация степеней У. о. проводится в соответствии с индексом IQ: до 69% — легкая (дебильность), до 49% — средняя (умеренная имбецильность), до 34% — тяжелая (выраженная имбецильность), до 20% — глубокая (идиотия). Легкая степень встречается существенно чаще, чем тяжелые (до 85% всех случаев). Обучение чтению, письму, элементарному счету в условиях специализированной школы возможно только при легкой У. о., получение полноценного среднего образования невозможно. Лица с дебильностью могут получить несложную профессию и трудится под контролем наставника, вести домашнее хозяйство. При более тяжелых степенях У. о. необходим постоянный надзор и уход. В соответствии с законом РФ диагностику У. о. проводит врач-психиатр.

Медикаментозные средства. Возможности медикаментозной терапии в предупреждении или лечении умственной отсталости весьма ограниченны. Хорошо изучена эффективность гормонов щитовидной железы при кретинизме: Тренинг (научение) — важная часть программ лечения умственно отсталых, и его значение постоянно возрастает. Научение может проводиться в психиатрических учреждениях, специализированных школах, в домашних условиях — Психотерапия. Все большее внимание привлекают возможности психотерапии умственно отсталых лиц. Причины. К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов (ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, а также инфекции, которыми мать переболела во время беременности (например, краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию (кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Самые распространенные постнатальные причины – тяжелые инфекционные заболевания новорожденных, преимущественно менингиты и энцефалиты, сопровождающиеся воспалением головного мозга. Следует заметить, что далеко не у всех больных, которые подвергались действию этих факторов, развивается умственная отсталость. Кроме того, ее развитие в большей степени зависит от времени, когда действовал фактор, нежели от его природы. Другими словами, любой из ряда совершенно разных факторов, действуя в определенный период индивидуального развития, может приводить к развитию одной и той же формы умственной отсталости, а тот же самый фактор, действуя в разные периоды, может вызывать различные ее формы. Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резус-конфликт матери и плода. Наследственность в настоящее время считается не столь частой причиной отсталости, как предполагалось раньше. К

. Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

-При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

-При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

-У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

-При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

-При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

-Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно — словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

^ 9. Психологические особенности развития детей с ДЦП.

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ, заболевание, вызванное поражением головного мозга, обычно проявляющееся в раннем детском возрасте и характеризующееся двигательными нарушениями: параличами, слабостью мышц, нарушением координации, непроизвольными движениями. При детском церебральном параличе (ДЦП) поражение двигательных и ряда других центров головного мозга отражается на активности мышц конечностей, головы, шеи или туловища. Выраженность симптоматики зависит от распространенности поражения мозга и колеблется от легкой, едва заметной до чрезвычайно тяжелой, приводящей к полной инвалидности. Могут наблюдаться эпилептические припадки, задержка психического развития, трудности восприятия и обучения. Иногда нарушаются зрение, слух, речь, интеллект. Хотя ребенок с ДЦП нередко производит впечатление умственно отсталого, это не всегда соответствует действительности. Заболевание не наследуется и не является непосредственной причиной смерти, но способствует снижению продолжительности жизни. Специфической терапии не существует.Задачи лечебно-педагогической работы В возрасте 1-3 лет — основная задача: развитие предметно-манипулятивной деятельности, сенсорных функций, речевого и предметно-действенного общения с окружающими, начальных форм социального поведения и самостоятельности .Развитие ощущений артикуляционных поз и движений.
  1   2   3   4   5   6   7

Похожие:

1 Предмет и задачи специальной психологии icon«Специальная педагогика и психология в системе наук о человеке»
Объект, предмет и задачи специальной психологии и коррекционной педагогики. Взаимосвязь специальной психологии и коррекционной педагогики...
1 Предмет и задачи специальной психологии iconВопросы к государственному экзамену по специализации «Коррекционно-педагогическая деятельность»
Предмет, задачи, принципы, категориальный аппарат специальной психологии и специальной педагогики
1 Предмет и задачи специальной психологии iconТематический план изучения дисциплины Глава Предмет и задачи курса...
Основы специальной педагогики и психологии. — Спб.: Питер, 2005. — 304 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»)
1 Предмет и задачи специальной психологии iconСеминар Вопросы для обсуждения: Предмет и задачи общей психологии....
Предмет психологии. Методологические, теоретические и естественно-научные основы психологии
1 Предмет и задачи специальной психологии iconПредмет и задачи пед психологии
Предмет и задачи пед психологии. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на/Д, 1997, с. 28-32, Психологический словарь, под...
1 Предмет и задачи специальной психологии iconВопросы к экзамену по дисциплине "психология" (аб 2 курс)
Предмет психологии и задачи психологии. Место психологии в системе наук. Классификация отраслей психологии
1 Предмет и задачи специальной психологии iconВопросы к экзамену ия 2011-12 Педагогическая антропологи: часть 1 общая психология
Предмет психологии, история развития предмета психологии, задачи и принципы психологии. Место психологии в системе наук
1 Предмет и задачи специальной психологии iconВопросы для экзамена по психологии Раскрыть особенности психологии...
Объяснить место психологии в системе наук и ее связь с педагогической наукой и практикой
1 Предмет и задачи специальной психологии iconВопросы к зачету по детской психологии, 3 курс
Предмет детской психологии, ее связь с другими науками. Теоретические и практические задачи детской психологии. Методологические...
1 Предмет и задачи специальной психологии iconПредмет юридической психологии
Юридическая психология (ЮП) в системе научного знания, ее предмет, задачи и принципы
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница