Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи


НазваниеБачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи
страница1/5
Дата публикации06.08.2013
Размер0.61 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
  1   2   3   4   5


УДК 376 ББК 74.102 Б32

Бачина О.В., Самородова Л.Н.

Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 64 с. (Библиотека журна­ла «Логопед»). (8) ISBN 978-5-9949-0092-5

В пособии рассматриваются вопросы психолого-педагогическо­го взаимодействия ДОУ и семьи в целях преодоления имеющихся у ребенка нарушений речевого развития. Содержательные и орга­низационные аспекты семейного воспитания детей с недостатками речи являются результатом практической деятельности ДОУ и вклю­чают: методы и приемы изучения особенностей родителей таких детей, методические рекомендации родителям, традиционные и ин­новационные формы и методы работы учителя-логопеда с семьей и другие практические материалы.

Пособие может использоваться в практической работе логопеда­ми, воспитателями логопедических групп и другими специалиста­ми, осуществляющими работу с родителями детей, с речевыми недостатками. Родители, заинтересованные в эффективной коррек­ции речевых недостатков у детей, найдут в данном пособии алго­ритм своего участия в совместной с педагогами ДОУ коррекционно-развивающей деятельности.

УДК 376 ББК 74.102

ISBN 978-5-9949-0092-5 © ООО «ТЦ Сфера», 2009
Предисловие

Актуальность проблемы семейного воспитания детей с на­рушениями речевого развития определяется, на наш взгляд, следующими факторами. Во-первых, успешной работой с се­мьями воспитанников дошкольного образовательного учрежде­ния, от которой зависит эффективность деятельности самого дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и его мате­риальное обеспечение. Во-вторых, особенностями современной семьи (финансовое и социальное расслоение, обилие новейших информационных технологий, более широкие возможности по­лучения образования и т.д.), заставляющими искать новые фор­мы взаимодействия.

Одна из наиболее сложных проблем — различия в позици­ях педагогов и родителей по вопросам речевого развития де­тей. Родители нередко самопроизвольно отстраняются от ра­боты по исправлению речевых дефектов у детей, так как не владеют необходимыми педагогическими знаниями и умени­ями. Они испытывают определенные трудности от того, что не могут найти свободного времени для занятий с детьми дома.

Кроме того, определенная часть педагогов недооценивает важность жизнедеятельности дошкольников в семье и за­трудняется в использовании этого значимого фактора в коррекционной работе. Отсутствие систематической обратной свя­зи из семьи лишает педагогов возможности быть достаточно информированными о характере речевой деятельности детей в повседневных жизненных ситуациях.

На протяжении многих лет система дошкольного образова­ния существовала как бы изолированно от семьи, полностью принимая на себя проблемы образования и речевого развития детей.

Осознанное включение родителей в совместный с учите­лем-логопедом коррекционный процесс, уход от практики дистанцирования родителей от детского учреждения позволя­ют значительно повысить эффективность работы. Создание единого пространства речевого развития ребенка невозможно, если усилия учителя-логопеда и родителей будут осуществ­ляться независимо друг от друга, и обе стороны останутся в неведении относительно своих планов и намерений.

Концепция дошкольного воспитания положила начало ре­форме дошкольного образования. В ней указано, что семья и

ДОУ, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. В Законе РФ «Об образовании», Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении указано, что одна из основных задач, стоящих перед детским садом, — «взаи­модействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка» [3].

Изучение опыта деятельности дошкольных учреждений показывает, что работу с семьей учителя-логопеды считают необходимой и в то же время не все к ней готовы. Безусловно, есть, и не малый, положительный опыт деятельности педаго­гов в области семейного воспитания, но чаще общение стро­ится или на уровне взаимных претензий, или формально.

Практика работы в ДОУ доказывает, что современным ро­дителям нужны постоянная помощь учителя-логопеда для ре­шения проблем речевого развития, поддержка и помощь де­тям. -

Признание приоритета семейного воспитания требует иных взаимоотношений семьи и учителя-логопеда, а именно — со­трудничества, взаимодействия и доверительности. Учитель-логопед осуществляет работу по интеграции общественного и семейного воспитания детей дошкольного возраста с речевой патологией. Все это требует пересмотра содержания и форм работы с родителями.

Таким образом, модернизация российского образования актуализирует проблемы ДОУ, семьи, социума; сотрудниче­ство семьи и учителя-логопеда становится все более востребо­ванным; педагоги ищут новые точки взаимодействия, формы работы с родителями; повышение педагогической культуры родителей — основа совершенствования семейного воспита­ния детей с нарушениями речи.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями — доста­точно сложный процесс, требующий качественной подготов­ки специалиста по нескольким направлениям, содержание и структура которых представлены в этом пособии.

Целью создания пособия являлись следующие установки:

— рассмотрение работы учителя-логопеда сквозь призму фор­мирования мотивированного отношения родителей к коррекционным занятиям дошкольников с нарушениями речи;

— предоставление различных содержательных и структурных вариантов взаимодействия семьи и учителя-логопеда как способа повышения эффективности коррекционно-воспитательного потенциала образовательного процесса.

Основные задачи подготовки пособия:

— убедить педагогов в том, что работа с семьей — важное условие успешной коррекционной работы с детьми по ис­правлению речевых нарушений;

— познакомить педагогов с историей вопроса и показать им значение, стиль взаимодействия с семьей;

— обобщить опыт работы ДОУ в области многоаспектного со­трудничества педагогического коллектива с семьей;

— дать учителю-логопеду методические рекомендации по со­держанию и формам семейного воспитания;

— познакомить с разнообразными практическими материала­ми в виде анкет, схем, памяток, таблиц, вариантов кон­сультаций по решению конкретных задач коррекционно-педагогического процесса.

Будем очень признательны всем, кто выскажет свое мне­ние по поводу прочитанного, поделится собственным опытом работы в этом виде деятельности и выскажет соответствую­щие выбранной теме замечания и пожелания.
^ Исторический аспект семейного воспитания детей с недостатками речи

Выдающиеся педагоги прошлого были убеждены, что глав­ными воспитателями ребенка в дошкольном детстве являются родители. Для правильного воспитания педагоги предостави­ли в их распоряжение специальные пособия и дидактические материалы.

Я.А. Коменский в помощь матерям создал первую в мире энциклопедию, И.Г. Песталоцци — руководство для матерей. К.Д. Ушинский считал, что родители должны читать педагоги­ческую литературу, а также приобретать знания в общении с педагогами. Он подчеркивал роль матери, которая ближе всех к ребенку, заботится о нем с самого рождения, тонко и глубоко понимает его индивидуальные особенности. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что задачи воспитания и развития будут успешно решены в том случае, если детский сад будет поддерживать связь с семьей и вовлекать ее в свою работу. Именно он выделил и обосновал принцип непрерывности и единства общественного и семейного воспитания, основанный на отношении доверия и сотрудничества между педагогами и родителями.

Как отмечал Л.С. Выготский, «в сотрудничестве, под ру­ководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно.

Процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого дефек­та, компенсаторного фонда, т.е. богатства... органов и функ­ций организма, привлекаемых для компенсирования дефек­та, и, наконец, от воспитания, т.е. от того или иного созна­тельного направления, придаваемого этому процессу».

Благодаря усилиям ученых и педагогов-практиков (Л.В. Загик, Т.А. Маркова и др.) были разработаны содержание, формы и методы работы детского учреждения с семьей, программы занятий в народных университетах педагогических знаний для родителей.

Этим же проблемам посвятила свои исследования Л.Ф. Ос­тровская, которая традиционные формы работы детского сада с семьей (посещение семьи, консультации и беседы, группо­вые и общие собрания, наглядная пропаганда) дополнила де­ловыми играми.

Н.Ф. Виноградова, Н.Г. Година, Л.В. Загик и другие изве­стные педагоги-ученые настаивали на разнообразии форм и методов работы ДОУ с родителями.

Несомненно, овладение коммуникативными умениями дол­жно стать для педагогов предметом столь же серьезных забот, как и совершенствование методов учебно-воспитательной ра­боты с детьми.

Вовлечение родителей в орбиту педагогической деятельно­сти, их заинтересованное участие в коррекционно-педагогическом процессе важно не потому, что этого хочет учитель-логопед, а потому, что это необходимо для развития их соб­ственного ребенка.

В западной педагогике работе с родителями уделяется одно из центральных мест. Рекомендации, предлагаемые в зару­бежных публикациях, вполне пригодны при обучении детей в условиях логопедической группы ДОУ.

Так, американский исследователь A. Henderson утвержда­ет, что участие родителей в учебном процессе создает благо­приятную среду для успешной работы педагогов и детей. Это участие более эффективно, если оно осознанно, хорошо спла­нировано и долгосрочно. Важно, чтобы сотрудничество нача­лось на более ранних этапах. В таком случае успехи детей будут более значительными.

Автор «приглашающего обучения» W. Perhey выделил сле­дующие идеи привлечения родителей к участию в процессе обучения:

— создание благоприятного микроклимата для совместной работы родителей и учителя-логопеда;

— непосредственное участие родителей в учебно-воспитатель­ном процессе.

По его мнению, семьи могут быть эффективными партне­рами и необходимо утвердить мысль о важности родитель­ской поддержки детского учреждения и понимания родите­лями особенностей коррекционного процесса, помочь осознать тот факт, что они должны быть «активными родителями» [5].

В американской литературе по логопедии, в частности в исследовании К. Wood, прослеживается зависимость возник­новения нарушений произношения от эмоционально-личност­ных особенностей матерей обследованных детей. На этом ос­новании авторами обоснована необходимость специального психотерапевтического лечения матерей этих детей, которое оказалось весьма эффективным средством пропедевтики кор-

рекции произношения. Так, дети матерей, прошедших лече­ние, быстрее продвигались в плане коррекции. Данный эф­фект К. Wood объясняет тем, что матери, преодолевшие тре­вожность, комплексы неполноценности, повысившие само­оценку, несут свою новую жизненную позицию детям, которые ее активно перенимают, а это служит своеобразным мотиви­рующим фактором [5].

J. Eisenson, рассуждая об этиологии речевых нарушений (в частности произношения), пишет о необходимости присталь­ного внимания к обстановке, окружающей ребенка, его взаи­моотношениям с родителями, изучения личности каждого ребенка. Он считает, что логопедическая работа зачастую уст­раняет лишь следствие основных проблем ребенка, не воздей­ствуя на их основную причину. Нарушение произношения рассматривается автором в качестве социальной дезадаптации, причины которой чаще всего кроются в особенностях семей­ного микроклимата. С этой точки зрения, изучение родите­лей детей и семейной обстановки — неотъемлемая часть лого­педической работы [5].
^ Психолого-педагогические основы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи

Методы и приемы изучения особенностей родителей детей, интерпретация полученных результатов

Для детей старшего дошкольного возраста наиболее значи­мыми субъектами являются родители. Однако не каждый ро­дитель способен оказать требуемое воздействие на своего ре­бенка. Это зависит от его позиции по отношению к ребенку, имеющему дефект речи. Обладая необходимой информацией, учитель-логопед должен проводить работу с родителями в сле­дующих направлениях:

— изучение особенностей родителей воспитанников логопе­дической группы, уровня их педагогической наблюдатель­ности;

— определение особенностей внутрисемейных отношений, влияющих на личностные характеристики ребенка;

— привлечение родителей к участию в педагогическом про­цессе в условиях логопедической группы.

В работе с семьей удачно зарекомендовала себя такая фор­ма работы, как беседа, важнейший принцип проведения ко­торой — двусторонняя активность беседующих. Учитель-ло­гопед придает беседе целенаправленность, задает тон, его за­дача — вызвать собеседника на откровенный разговор. Надо стараться так задавать вопросы, чтобы родители не только отвечали на них, но и приводили примеры из собственного опыта. Беседы проводятся индивидуально, содержание их посвящено уточнению аналитических сведений, анкетных данных, а также выявлению личностных особенностей ребен­ка, характера его поведения в детском учреждении, дома, при общении со сверстниками; начать беседу можно с поста­новки острой проблемы.

Беседа — одновременно и форма и метод общения с роди­телями.

В Научно-исследовательском институте общих проблем вос­питания разработана методика контактного взаимодействия педагогов с родителями, предусматривающая несколько ста­дий формирования правильного общения:

^ 1-я стадия: поиск контактов при первой встрече. Здесь необходимы высокий педагогический такт, искреннее уваже­ние к родителям, деликатность, сдержанность. Важно не от­толкнуть родителей непродуманным вопросом.

^ 2-я стадия: обсуждается, что необходимо развивать и вос­питывать в ребенке, основываясь на его неповторимости и индивидуальности, с которыми надо считаться. Можно осто­рожно заговорить о нежелательных проявлениях в поведении ребенка.

^ 3-я стадия: установление общих требований к воспитанию ребенка.

От педагога требуется побуждать родителей высказать свои взгляды на воспитание, назвать используемые ими методы, внимательно выслушать их мнение, даже если оно ошибочно, не опровергать, а предложить свои способы воздействия, при­звав объединить усилия для выработки общих требований.

^ 4-я стадия: упрочение сотрудничества в достижении об­щей цели. Согласившись на совместное сотрудничество, сто­роны уточняют воспитательные возможности друг друга, ста­вят единые цели и задачи. Возможны споры, разногласия, но они не должны помешать дальнейшему сотрудничеству.

^ 5-я стадия: реализация индивидуального подхода.

Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогре­шимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, за­труднениях, спрашивает совета у родителей и прислушивает­ся к ним. Вырабатывается целый ряд согласованных мер, на­правленных, в том числе, и на перевоспитание ребенка.

^ 6-я стадия: совершенствование педагогического сотрудни­чества.

В самом начале учебного года, при поступлении детей в логопедическую группу, проводится анкетирование родите­лей. Воспитатель вручает родителям каждого воспитанника экземпляр анкеты, которая используется в разных целях, в том числе для изучения педагогической наблюдательности родителей в соответствии с тремя уровнями:

— низкий: родители могут лишь выделить определенные яв­ления и факты поведения ребенка;

— средний: родители могут выражать свое эмоциональное от­ношение к выделенным фактам;

— высокий: родители стремятся дать анализ явлениям, рас­крыть суть и при необходимости разработать программу воздействия на выделенное явление.

Низкий уровень (эмпирический) определяется с помощью вопросов типа: «Каковы любимые занятия ребенка?» или «За­мечали ли Вы трудности в речи ребенка?» и т.п.

Средний уровень (эмпатийный) определяется с помощью вопросов типа: «Каково Ваше отношение к трудностям в речи ребенка?», «Что Вам нравится в Вашем ребенке?» и т.п.

Высокий уровень (аналитический) выявляется с помощью таких вопросов, как: «Какие занятия в детском саду не нра­вятся Вашему ребенку? Почему?»; «Изменилось ли первона­чальное отношение ребенка к обучению именно в логопеди­ческой группе? В какую сторону? Что способствовало этим изменениям?» и др.

Помимо уровня наблюдательности с помощью анкеты вы­является адекватность позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту. В приложении 1 представле­на анкета 1 для родителей детей с недостатками речи.

Цель анкеты 2 (приложение 2) — выявить преобладающие формы общения ребенка со взрослыми и уточнить данные анкеты 1 относительно выявленного уровня наблюдательнос­ти родителей.

После заполнения анкет родители передают бланки воспи­тателям, которые анализируют содержащиеся в них данные, а затем учитывают их в работе.

Рисунок на тему «Семья» (методика Г.Т. Хоментаускаса) служит показателем восприятия внутрисемейных отношений и позиции ребенка в семье. По рисунку можно судить о том, являются ли родители личностно значимыми субъектами для детей. Кроме того, рисунок позволяет составить представле­ние о степени эмоциональной и психологической близости ребенка и родителей.

Рисунки семьи очень показательны, порой они отражают то, что трудно заметить даже самым близким людям, если они не привыкли придавать значения тем или иным проявле­ниям в поведении ребенка.

Все сведения, полученные при беседе и анкетировании ро­дителей, должны быть проверены в наблюдениях, беседах с воспитателями, детьми.

Многолетний опыт работы с детьми свидетельствует о том, что значительная часть родителей показывает довольно низ­кий уровень педагогической наблюдательности. Такие роди­тели не замечают (или не хотят видеть) особенностей лично­сти своего ребенка, не догадываются о том (или не хотят этого делать), что у него могут быть свои переживания. Если даже в анкете такие родители указывают на озабоченность речевыми трудностями ребенка, то проверка этих данных, как правило, свидетельствует об индифферентности в этом вопросе.

Выделяется часть родителей, озабоченных нахождением ребенка в специальной группе. Они считают, что дефект не столь серьезен и может быть преодолен в ходе спонтанного речевого развития ребенка.

Аналитический уровень демонстрирует лишь небольшая часть родителей: они дают развернутые ответы на вопросы анкеты, сообщают информацию, выходящую за пределы тре­буемого, но, по их мнению, важную для лучшего понимания их ребенка, с готовностью откликаются на просьбы учителя-логопеда и воспитателя, серьезно воспринимают домашние задания, тщательно выполняют их. Именно эти родители, в первую очередь, привлекаются к активному участию в работе логопедической группы, чем подают положительный пример остальным. Дети таких родителей лучше настроены на заня­тия с логопедом.

Беседуя с родителями, учитель-логопед убеждается, что отношение их к нарушениям речи своего ребенка очень раз­ное. Так, многих волнует произносительная сторона речи. Почти все родители замечают только неправильное произно­шение и, очень редко, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи.

В зависимости от восприятия дефекта ребенка выделяются две группы родителей: с адекватной и неадекватной позици­ей. Первые осознают нарушения произношения, как дефект устранимый, требующий специальной работы как педагогов, так и самих родителей.

Неадекватная позиция может быть различной: дефект ро­дителями не воспринимается, т.е. они не считают, что произ­ношение звуков у ребенка страдает; родители слышат ошибки в речи, но не придают им значения, так как считают, что это «само пройдет», «пойдет в школу — научится» и т.п., либо придерживаются такого мнения, что и с дефектом мож­но прожить без особых проблем. Такие родители чаще всего показывают низкий уровень наблюдательности — эмпиричес­кий.

Выделяется часть родителей, позиция которых также мо­жет быть обозначена в качестве неадекватной. Они преувели­чивают серьезность дефекта, демонстрируя своеобразную ги­перрефлексию на дефект, постоянно напоминают ребенку о речевых трудностях, просят произнести слова хорошо, пра­вильно, хотя ребенок не может этого сделать. Такое отноше­ние к дефекту формирует у ребенка комплекс неполноценно­сти, обозначаемый в специальной литературе как «поведен­ческий и речевой негативизм».

Участие родителей в работе психолого-медико-педагогичес­ких комиссий и консилиумов (по приглашению учителя-ло­гопеда) наряду с вышеперечисленными формами работы ак­тивно используется в педагогической практике, значительно повышая эффект коррекционно-педагогического процесса по преодолению нарушений в развитии ребенка.
^ Методические рекомендации учителя-логопеда родителям детей с речевыми недостатками

Общие методические рекомендации:

— покажите ребенка врачам-специалистам (по рекомендации ПМПК);

— систематически и аккуратно выполняйте с ним домашнее задание;

— занимайтесь ежедневно или через день в доброжелатель­ной, игровой форме;

— не принуждайте ребенка к выполнению домашнего задания;

— не давайте на одном занятии более 2—3 упражнений;

— соблюдайте точность и поэтапность выполнения заданий;

— не предлагайте на первом этапе для выполнения трудные задания, постепенно переходите от простого к сложному;

— вводите поставленные и закрепленные звуки в обиходную речь, вырабатывая у ребенка навык самоконтроля;

— постепенно усложняйте требования к речи ребенка;

— учите наблюдать, слушать, рассуждать, четко и ясно выра­жать свои мысли;

— совместно с педагогами группы работайте над развитием движений, воспитывайте усидчивость, самостоятельность в выполнении заданий;

— согласовывайте с учителем-логопедом и воспитателем всю работу по воспитанию правильной речи;

— помните, что сроки преодоления речевых нарушений зави­сят от степени сложности дефекта, возрастных и индиви­дуальных особенностей ребенка, регулярности занятий, за­интересованности и участия родителей в коррекционной работе;

— верьте в силы своего ребенка, верой и терпением вселите в него уверенность в исправление нарушения речи. ^ Варианты специфических рекомендаций:

— родителей, недооценивающих серьезность положения, сле­дует убедить в важности логопедической работы, показав например, тетради с выраженной дисграфией; объяснить, что нарушения произношения могут явиться причиной не­успеваемости в школе по русскому языку и чтению;

— родителям с гиперрефлексией на дефект важно объяснить, что прогноз коррекции может быть весьма благоприятным, если ребенок почувствует себя спокойно, поверит в свои силы, будет испытывать радость от собственных, пусть, по­началу, небольших успехов; ребенок переживает свой де­фект и это сказывается на особенностях его личности и поведения;

— не следует все время поправлять ребенка, делать ему за­мечания по поводу неправильного произношения всегда и везде, чтобы не вызвать отрицательного отношения к за­нятиям;

— не фиксируйте внимание ребенка на том, что не получает­ся, лучше подбодрите его;

— работу с логопедом не следует делать основным содержани­ем жизни ребенка, занятия должны гармонично входить в ту деятельность, которая привлекает ребенка, является Для него личностно-значимой (игры по дороге в детское учреж­дение, в магазин; занятия на прогулке, на кухне и т.д.);

— подробно рассказывать, каким образом дефектное произно­шение может зависеть от аномалий в строении артикуля­ционного аппарата, какую роль может играть наследствен­ность в формировании правильной речи;

— родителям, имеющим дефекты произношения, полезно за­ниматься вместе с детьми.

Результаты совместной работы родителей и ребенка выра­жаются в наличии следующих умений:

— отличать правильное произношение от дефектного;

— осуществлять слуховой контроль за собственным произно­шением;

— оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

— узнавать и различать звуки.

У детей должны быть сформированы речедвигательные на­выки для правильного звукопроизношения, а также психоло­гическая база речи (достаточно развитые восприятие, ощуще­ние, внимание, память, мышление и другие психические про­цессы), способствующая формированию готовности к успешному освоению учебной деятельностью в школе.

Ниже представлен один из вариантов индивидуального плана коррекционной работы с ребенком на учебный год.
^ Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком на учебный год

Работа по коррекции звукопроизношения начинается с се­редины сентября, по завершении обследования, и условно де­лится на несколько этапов.

I. Подготовительный этап

Основная задача — тщательная и всесторонняя подготов­ка ребенка к кропотливой и длительной коррекционной ра­боте.

^ ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ

• Формировать интерес и мотивацию к логопедическим за­нятиям.

• Развивать слуховое внимание, память, фонематическое вос­приятие с помощью игр и специальных упражнений.

• Формировать и развивать артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков.

• Формировать и развивать пальчиковую моторику в процес­се систематических тренировок.

• Укреплять физическое здоровье в процессе различных оз­доровительных мероприятий и процедур (массаж, медика­ментозное лечение, консультирование врачей-специалистов).

II. Формирование произносительных умений и навыков

^ ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ

• Устранять дефектное звукопроизношение.

• Развивать умения и навыки дифференцировать звуки, сход­ные артикуляционно и акустически.

• Формировать навыки пользования фонетически чистой, лек­сически развитой, грамматически правильной речью. Виды коррекционной работы на данном этапе.

1. Постановка звуков в последовательности:

— свистящие [с], [з], [ц], [с'], [з'];

— шипящий [ш];

— сонорный [л];

— шипящий [ж];

— сонорные [р], [р'];

— шипящие [ч], [щ].

Способ постановки — смешанный.

Подготовительные упражнения для постановки звуков:

— для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Же­лобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»;

— для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашеч­ка», «Грибок», «Погреем руки»;

— для [р], [р']: «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

— для [л]: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только индивиду­ально.

2. Автоматизация поставленного звука в слогах:

— [с], [з], [ш], [ж], [с'], [з'], [л'] автоматизируются сначала в прямых слогах, затем — в обратных и в последнюю оче­редь — в слогах со стечением согласных;

— [д]> [Ч1> [щ]. [л] автоматизируются сначала в обратных сло­гах, затем — в прямых и со стечением согласных;

— [р], [р'] можно начинать автоматизировать с проторного ана­лога и параллельно вырабатывать вибрацию языка. Автоматизация каждого исправленного звука по мере по­становки может проводиться как индивидуально, так и в под­группе детей со сходным дефектом.

^ 3. Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. По мере овладения ребенком произношения каждого слога с исправ­ленным звуком он вводится и закрепляется в словах с дан­ным слогом.

^ 4. Автоматизация поставленных звуков в предложениях. Каждое отработанное в произношении слово включается в пред­ложения, затем — в небольшие рассказы, потешки, чистого-ворки, стихотворные тексты со словами, включающими ис­правленные звуки.

^ 5. Дифференциация поставленных и автоматизированных звуков:

[с] - [з], [с] - [с'], [с] - [ц], [с] - [ш];

[ж] - [з], [ж] - [ш];

[ч] - [с'], [ч] - [т'], [ч] - [щ];

[щ] - [с'], [щ] - [т'], [щ] - [ч], [щ] - [р'];

[р] - [л], [р] - [р'], [р'] - [л'], [р'] - [й], [л'] - [л].

^ 6. Автоматизация звуков в спонтанной речи (в монологах и диалогах, играх, развлечениях, экскурсиях, на прогулках, труде и других формах детской жизнедеятельности).

III. Совершенствование фонематических процессов и зву­ковой аналитико-синтетической деятельности параллельно с коррекцией звукопроизношения у ребенка

^ IV. Развитие (совершенствование) психологической базы речи ребенка на отработанном в правильном произношении лексическом материале

V. Развитие связной выразительной речи на базе правиль­но произносимых ребенком звуков на основе лексико-грам-матических упражнений, заданий для развития просодичес­кой стороны речи, при обучении рассказыванию и т.д.

Закрепление правильного произношения ребенка в само­стоятельной (не заученной, не повторяемой вслед за взрос­лым!) речи происходит на последнем этапе. Пока ребенок не будет правильно употреблять звуки в самостоятельной речи, их автоматизация не может считаться законченной, а произ­ношение исправленным. Поэтому на заключительном этапе автоматизации звуков речи очень важен контроль за правиль­ным произношением со стороны родителей. Он необходим и в тех случаях, когда самоконтроль ребенка за речью еще не сформирован.

Для удобства контроля над произношением каждого ре­бенка может быть использована табл. 1. Рекомендуем выве­шивать ее в уголке для родителей.
^ Таблица 1

Контроль родителей за звукопроизношением детей в самостоятельной речи

№ п/п

Фами­лия, имя ребенка

Звуки, вызванные или автоматизированные логопедом

При­меча­ние





простые |л'], |й], (т'], |д'] и пр.

сви­стящие

шипя­щие

[р], [р']

[л]



1






















2 ...






















Методические рекомендации звуков по заполнению и ис­пользованию таблицы:

— заносятся наиболее часто неправильно произносимые деть­ми группы звуков: свистящие ([с], [с'], [з], [з'], [ц]), шипя­щие ([ш], [ж], [ч], [щ]), сонорные ([р], [р'], [л]). Звуки, которые искажаются значительно реже и легки в произне­сении, мы назвали «простыми»;

— определенная буква вписывается только тогда, когда по­ставлен (вызван) соответствующий ей звук, но в самостоя­тельной речи ребенок по-прежнему продолжает употреб­лять звук, например [с], неправильно;

— буква [с] вписывается (в раздел «свистящие») для фикса­ции внимания на вызванном звуке. Это означает, что ребе­нок может произносить указанный звук правильно;

— таким же образом в таблицу заносятся другие вызванные логопедом звуки.

Если ребенок в самостоятельной речи продолжает употреб­лять поставленный (вызванный) звук неправильно, то произ­носительные ошибки необходимо исправлять, предложив ему не только правильно проговорить слово, в котором звук был произнесен неверно, но и обязательно выделить в слове (про­изнести утрированно) недавно поставленный звук.
^ Традиционные и инновационные формы и методы работы

учителя-логопеда с семьей

Стиль взаимодействия педагогического коллектива ДОУ с родителями детей с недостатками речи

Выстраивание работы с семьей на основе партнерских от­ношений, диалога взаимного доверия и понимания, безуслов­но, способствует развитию личности дошкольника и является важнейшим условием успешной коррекционной работы по исправлению речевых недостатков.

Учитель-логопед играет особую роль в повышении педаго­гической культуры, просвещении родителей. Он планирует и координирует совместную работу, определяет вместе с други­ми специалистами (педагог-психолог, воспитатель, музыкаль­ный руководитель, заведующий детским учреждением и др.) основные задачи в работе с родителями, т.е.:

— устанавливает партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;

— объединяет усилия педагогов и родителей для развития и воспитания детей;

— создает атмосферу общности интересов, эмоциональной вза­имоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга;

— повышает психолого-педагогическую компетентность роди­телей в вопросах речевого развития ребенка;

— оказывает помощь родителям в выполнении ими воспита­тельных и коррекционных функций, поддерживает их уве­ренность в собственных педагогических возможностях;

— обучает родителей конкретным приемам логопедической работы.

Продумывая содержание общения с семьями, педагоги обя­зательно должны принимать во внимание социальные факто­ры семейного воспитания: возраст, образование родителей, супружеский и родительский опыт, жилищные условия. Стиль

взаимодействия складывается постепенно. Задача его форми­рования становится приоритетным направлением в работе учи­теля-логопеда с родителями и определяется рядом факторов:

— субординацией и соблюдением границ компетентности в принятии решений и ответах на вопросы родителей;

— общением с родителями только по вопросам развития детей и их проблем;

— соблюдением речевого этикета в общении с родителями: обращение на «Вы», по имени-отчеству независимо от воз­раста;

— современным, деловым стилем одежды учителя-логопеда. Существуют несколько принципов, в соответствии с которы­ми учителю-логопеду следует строить свой разговор с родителя­ми детей имеющими недостатки речи. Вот некоторые из них.

1. Стремиться понять родителей, «увидеть» проблему гла­зами собеседника, эмоционально откликнуться на нее.

2. Слушая вопросы и высказывания родителей, важно об­ращать внимание на их жесты, мимику, интонацию, «улав­ливать» подтекст.

3. Знать основы психологии общения, чтобы самому уметь осознанно использовать позы, интонации речи, выражение лица.

4. Строить общение на основе диалога, равенства партнер­ских отношений.

5. Не прибегать к менторскому, назидательному тону при общении даже с самыми «неблагополучными» родителями, рекомендации давать в форме пожеланий.

6. Избегать оценивающей позиции, воздерживаться от кри­тики собеседника.

7. Сохранять конфиденциальность информации.

8. Не подчеркивать особенности дефекта того или иного ребенка, если разговор идет в присутствии нескольких роди­телей.

9. В условиях коллективного общения с родителями ис­пользовать только положительные примеры из жизни детей. Негативные примеры обсуждать строго индивидуально.

10. Рассуждая о проблемах и трудностях ребенка, беседо­вать, соблюдая эмоционально-положительное отношение и ува­жение к нему.

11. Использовать яркие примеры и убедительные аргумен­ты, приводить научно-достоверную информацию с точки зре­ния психолого-педагогической литературы, избегая сложных

понятий и профессиональных терминов. (Рабочие термины учителя-логопеда могут быть непонятны родителям, далеким от логопедагогики, и создадут барьер в общении.)

12. Избегать использования в беседе таких слов, как «де­фект», «нарушение» и подобных, вызывающих естественную реакцию протеста и, как следствие, негативное отношение к учителю-логопеду. Лучше заменять их более нейтральными: « трудности », « проблемы », « недостатки ».

13. Использовать доброжелательный, доверительный тон, вызывающий расположение и симпатию родителей.

14. Соблюдать принципы недирективности, безоценочности, личностно-ориентированного подхода, корректности.

Эффективность общения с родителями в значительной сте­пени зависит от коммуникативной компетентности и личност­ных качеств самого учителя-логопеда [1]. Он должен хорошо владеть материалом, представляемым родителям. Использо­вание при проведении встреч с родителями опорных конс­пектов, всевозможных карточек, схем, таблиц и других вспо­могательных материалов, безусловно, предпочтительнее чте­ния текста «по бумажке», что часто вызывает у родителей «сон с открытыми глазами». Современный родитель не захо­чет слушать долгих и назидательных докладов педагога, а поэтому важно так построить свои сообщения (консультации), чтобы они были не формальными, и, по возможности, при­влекали родителей к обсуждению проблем, развивая дух плодотворного сотрудничества.

С помощью представленной в приложении 3 «Шкалы са­мооценки личностных качеств и педагогических умений спе­циалистов, важных в общении с родителями» практические работники могут познакомиться с перечнем качеств, которые необходимы для успешного решения задачи создания хоро­ших, продуктивных взаимоотношений с родителями.
^ Содержание и формы работы учителя-логопеда с родителями детей

Чтобы родители помогали детскому учреждению, их надо «впустить» в него. Руководствуясь этим принципом и деви­зом «Родитель — не гость, а полноправный член команды ДОУ», учитель-логопед строит свое общение с родителями. Сейчас нет строгой регламентации работы с родителями: темы

собраний не определяются вышестоящими инстанциями, как это делалось в 1980-х гг., например, в соответствии с Про­граммой педагогического всеобуча родителей. Каждый учи­тель-логопед может выбирать самостоятельно проблемы, ин­тересующие родителей и освещать их в удобной для него фор­ме. Тем не менее, работа учителя-логопеда с родителями детей определена как обязательная и входит составной частью в про­граммы обучения и воспитания детей с нарушениями речево­го развития [4, 8, 18—23].

Родителей надо привлекать к активному участию в обуче­нии с первых месяцев пребывания их ребенка в специальной группе. Последний пункт анкеты 1 (см. приложение 1) пред­лагает сообщить, какое участие родители могут принять в организации жизни группы. Даже минимальная помощь, ока­занная родителями, дает им возможность почувствовать свою причастность к общим заботам.

В начале учебного года (сентябрь) на традиционно прово­димом родительском собрании учитель-логопед знакомит со спецификой логопедической группы, с результатами диагно­стики, разъясняет цели и задачи работы, знакомит с про­граммой обучения детей группы того или иного речевого про­филя. Для такого общения с родителями можно использовать схему организации логопедической службы в дошкольном уч­реждении (приложение 4). Методом работы с родителями на подобном собрании будет комментирование учителем-логопе­дом позиций рассматриваемой схемы.

Основная задача, которая стоит перед учителем-логопедом на начальных этапах работы с родителями, — формирование и стимуляция мотивированного отношения родителей к коррекционной работе с их детьми.

В этих целях можно использовать следующие приемы:

— разъяснение необходимости логопедической работы с ис­пользованием, например, рассказ о возможных последствиях нарушений произношения при отсутствии коррекционной работы;

— рассказ об итогах работы логопедической группы в преды­дущие годы: большой эффект производит демонстрация записей дефектной и исправленной речи с использованием аудио- и видеокассет, в результате чего родители наглядно могут убедиться в том, как многому научатся их дети в специальной группе;

— подчеркивание необходимости систематических занятий и

роли в коррекционной работе родителей.

Родительское собрание, проводимое в январе, подводит итоги коррекционного обучения детей за I полугодие и знакомит с задачами II полугодия. На собрании в конце учебного года (май) подводятся итоги коррекционной работы. На него при­глашаются учителя начальных классов, к которым дети по­ступят в начале учебного года.

Родительские собрания — важный элемент стратегии об­щения с семьей, на них закладываются основы сотрудниче­ства и взаимопонимания, обеспечивается единство взглядов на воспитание и обучение дошкольников.

Никакая самая тщательная работа детского учреждения не исключает необходимости выполнения домашних заданий с детьми, имеющими различные нарушения речи. Сотрудниче­ство учителя-логопеда с родителями заключается в выполне­нии последними домашних заданий, направленных на за­крепление тех умений и навыков, которые были приобрете­ны ребенком на групповых и индивидуальных занятиях по развитию лексико-грамматических средств речи, обучению грамоте и звукопроизношению, т.е. по всем направлениям развития речи ребенка, предусмотренным коррекционно-образовательной программой.

Используя предложенный для исправления речевой пато­логии материал дома, родители получают возможность про­контролировать закрепление ребенком полученных на лого­педических занятиях речевых навыков в свободном речевом общении — во время игр, прогулок, экскурсий, походов в магазин, на рынок, в библиотеку, т.е. в повседневной жизни.

Успех коррекционной логопедической работы во многом зависит от того, насколько добросовестно родители детей от­носятся к выполнению домашних заданий учителя-логопеда. Только тесный контакт в работе специалиста и родителей мо­жет способствовать устранению речевых дефектов в дошколь­ном возрасте, а значит, дальнейшему полноценному школь­ному обучению.

На рис. 1 представлены направления взаимодействия спе­циалистов детского учреждения, работающих с детьми, име­ющими недостатки речи.



Учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель помогают родителям правильно организовать эту работу. В их задачи входит показать индивидуальные особенности всех сторон речи ребенка и наметить общий перспективный план преодоления имеющихся проблем в развитии.

Для установления режима систематического, планомерно­го выполнения домашних заданий и привлечения к ним ро­дителей заводится индивидуальная папка («накопительный портфель ребенка») или тетрадь домашних заданий, в кото­рой весь речевой материал распределяется по направлениям:

— развитие (формирование) артикуляционного аппарата и мелкой моторики рук;

— воспитание произносительных навыков;

— развитие просодики речи;

— развитие звукового анализа и синтеза;

— подготовка к обучению в школе (обучение грамоте, формиро­вание навыка чтения, развитие графических навыков и т.д.);

— формирование активного и пассивного словаря;

— формирование лексико-грамматических категорий языка;

— развитие психологической базы речи. Рассмотрим примерный вариант домашнего задания.
  1   2   3   4   5

Похожие:

Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи iconОриентировочная схема составления психолого-педагогической характеристики...
Психолого-педагогическая характеристика ребенка – дошкольника с нарушениями развития речи предполагает сбор и анализ информации о...
Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи icon3 модуль – 8 семинаров (16 часов) Семинарские занятия по дисциплине...
...
Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи iconЕрмакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн для...
Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн для логопеда. — 2-е изд., перераб.— М.: Просвещение: ао «Учеб лит.»,...
Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи iconПлан проведения городских мероприятий, посвященных Дню семьи, любви...
Круглый стол для родителей «О роли семьи в воспитании здорового ребенка. Вопросы. Ответы»
Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи iconКнига входит в комплект пособий по развитию связной речи у детей...
Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с онр. Конспекты подгрупповых занятий логопеда / Н. Е. Арбекова. — М. Издательство гном, 2011....
Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи icon1 Общая характеристика афазии
Афазия – приобретенные в любом возрасте (у ребенка — после трех лет) речевые расстройства; они выражаются в полной или частичной...
Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи iconДиета для ребенка, страдающего аллергией
Рождение ребенка радость для каждой семьи и, конечно, родители хотят, чтобы ребенок вырос здоровым, особенно те из них, которые сами...
Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи iconОтчёт о работе учителя-логопеда доу (в таблицах)
Бланк отчёта о работе логопеда, оформленный в виде таблицы, это компактная и удобная для заполнения форма отчётной документации
Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи iconВерстка си. Чорненькии звукопроизношения, развития лексико-грамматических...
Аркти, 2004. — 33 с: ил. Биб-ка практикующего логопеда: Татьяна Александровна Ткаченко
Бачина О. В., Самородова Л. Н. Б32 Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи iconВолков А. А. Курс русской риторики
Разновидности речи. Изобретение (структура речи). Расположение (построение высказывания). Элокуция (приемы речи). Исполнение речи...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
userdocs.ru
Главная страница