К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг


НазваниеК моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг
страница1/14
Дата публикации06.04.2013
Размер2.52 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Биология > Документы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг характеризуется еще к этому моменту глубокой незрелостью как в структурном, так и в функциональном отношении.

Первое и самое грубое выражение незрелости головного мозга мы видим в факте чрезвычайно быстрого роста мозговой субстанции у ребенка. Так, к 4—5-му мес. вес мозга удваивается. Дальнейшее увеличение идет уже не так быстро. К 3 годам вес мозга утраивается по сравнению с весом мозга новорожденного. Это указывает на то, что наиболее усиленный рост мозга происходит в первый год жизни, в продолжение которого увеличение мозговой субстанции равно нарастанию веса за все последующие годы, взятые вместе.

Однако сам по себе суммарный вес мозга еще мало говорит о внутреннем развитии центральной нервной системы. Для выяснения этого вопроса необходимо обратиться к рассмотрению развития важнейших систем и отделов головного мозга.

Нервную систему составляют нервные клетки, или нейроны. У многих нейронов есть длинные, напоминающие хвост образования, называемые аксонами. Другие волокна, исходящие из нейрона,— это крошечные дендриты, похожие на ветви и сучки распускающегося дерева. Дендриты обеспечивают типичный нейрон тысячами связей с другими нейронами. Нейроны никогда не соприкасаются друг с другом. А по промежуткам между нейронами, или по синапсам, в мизерном количестве текут химические вещества, отчего сложность всей структуры возрастает на порядок.

«Число возможных комбинаций синаптических связей» в нашем мозге, по оценкам одного специалиста, «превышает общее число атомных частиц, составляющих известную нам Вселенную».  В ходе пренатального развития практически постоянно имеет место образование нервных клеток и их миграция в соответствующие области мозга. В действительности почти весь запас нейронов, который у нас есть, уже имеется у семимесячного плода. Интересно, что мозг новорожденных содержит гораздо больше нейронов, чем мозг взрослого.

Существует несколько направлений постнатального развития нервной системы. Их можно разделить на два больших класса. К первому классу изменений относятся продуктивные события, связанные с изменением или надстройкой каких-либо структур в нервной системе. Другой вид изменений, деструктивный, связан с исчезновением или разрушением. Оба типа изменений являются жизненно важными для нормального развития нервной системы. Деструктивные изменения не обязательно носят негативный характер. Наоборот, по всей видимости, человек рождается с переизбытком нервных клеток и связей. Развитие нервной системы сопровождается  выборочным освобождением от некоторых из них.

Продуктивные явления включают три вида изменений. Во-первых, благодаря росту аксонов формируются связи между удаленными друг от друга участками мозга. Развитие аксонов завершается к 9-10 месяцу жизни. Во-вторых, в процессе, называемом миелинизацией, вокруг нервных путей образуются или нарастают желеобразные оболочки. Миелинизация увеличивает скорость прохождения нервного импульса. Миелин покрывает определенные нервные волокна, создавая своего рода электроизоляцию. Разрушение или отсутствие миелиновой оболочки привело бы к тому, что электроимпульсы или полностью блокировались, или производили бы «короткое замыкание» в прилежащих нервах, что вызывало бы аномальные импульсы. Процесс миелинизации непрерывно длится с момента рождения до 18 лет. В третьих, увеличивается число соединений (синапсов) между нейронами коры головного мозга. Этот процесс называется синаптогенезом. Плотность распределения синаптических контактов особенно интенсивно возрастает между 9-м и 24-м месяцами жизни, при этом в разных участках коры этот процесс достигает своего пика в разное время. И их число невероятно высокое! В конечном итоге могут быть образованы квадриллион соединений — это значит единица с 15 нулями! Исследования показывают, что важнейшие функции мозга, необходимые для того, чтобы обрабатывать информацию, адекватно выражать эмоции и владеть языком, формируются именно в раннем детстве. В журнале «Нейшн» отмечается, что «в раннем детстве связи в мозгу образуются невероятно быстро, в то время как мозг формируется под воздействием ежесекундного взаимодействия генетической информации и внешних воздействий». По словам доктора медицины педиатра Берри Бразелтона, именно тогда в мозгу ребенка «закладывается основа для развития его интеллекта, самосознания, способности доверять и желания учиться».

В первые годы жизни мозг ребенка особенно быстро растет, развивается и усложняется. В обстановке, в которой ребенок активно познает мир, межнейронные связи умножаются, создавая разветвленную сеть нейронов в мозгу. Благодаря этому человек обладает разумом и способен расширять свои познания. Возможно, чем больше активизировать мозг ребенка, тем больше вступает в работу нервных клеток и образуется связей между ними. Погружая ребенка в мир фактов, цифр и языка, мы развиваем его интеллект. Но этого не достаточно. Ученые пришли к выводу, что важно задействовать и эмоции. Исследования показали, что если младенцев не берут на руки, не прикасаются к ним, не играют с ними и не вызывают у них эмоциональных реакций, то синаптических связей образуется меньше. Мозг должен стимулироваться пятью или больше чувствами. Окружающая среда должна побуждать как к умственным, так и к эмоциональным действиям; благодаря этому растет тонкая сеть дендритов.

Со временем в мозгу ребенка происходит своего рода «очистка». По всей видимости, организм ликвидирует все лишние синаптические связи. Это может в огромной мере повлиять на развитие ребенка. По словам профессора Макса Синедера, «если в определенном возрасте у ребенка должным образом не стимулировать работу мозга, то межнейронные связи не будут как следует развиваться». Фрейзер Мастард отмечает, что в последствии, когда такой ребенок вырастет, у него могут быть: пониженный коэффициент интеллектуальности (IQ), слабо развиты речь и математические способности, проблемы со здоровьем и даже поведенческие расстройства.

Судя по всему, раннее детство человека может в значительной степени определять его будущее. Будет ли человек жизнестойким или слабым, будет ли у него развито абстрактное мышление и способность сочувствовать другим или нет — все это зависит от того, что было заложено в ребенка на раннем этапе жизни. Поэтому роль родителей особенно важна.

Созревающая кора головного мозга участвует в регуляции поведения и моторики. Это выражается в двух фактах: 1) в развитии высшей нервной деятельности, т. е. сложных систем условных рефлексов, и 2) в интеллектуализации и постепенно приобретаемом целесообразном характере движений. У новорожденного миелинизированы только так называемые первичные области мозговой коры, которые связаны с органами восприятия и сами являются по своему назначению рецепторными сферами.

Надежным показателем развития коры является развитие условно-рефлекторной деятельности. Основные закономерности ее развития в младенческом возрасте заключаются в следующем: 1) у новорожденного ребенка условных рефлексов нет; 2) развитие условных рефлексов происходит не хаотически, беспорядочно и случайно, а подчинено процессу возникновения доминантных реакций;  3) время и порядок образования генетически наиболее ранних условных рефлексов; соответствует времени и порядку возникновения доминант: так как у новорожденного существует только пищевая доминанта и доминанта положения, то его первые условные рефлексы могут быть образованы лишь в сфере этих реакций; 4) значительно позже возникают у ребенка зрительные и слуховые доминанты, а следовательно, и возможность условных рефлексов, связанных с этими областями.

Рефлексы

безусловные

условные

Врожденные, отражают видовые особенности организма

Приобретаются в течение жизни, отражают индивидуальные особенности организма

Относительно постоянны в течение жизни

Образуются, изменяются и отменяются, когда становятся неадекватными условиям жизни

Реализуются по анатомическим путям, определенным генетически

Реализуются по временным связям

Свойственны определенным уровням ЦНС и преимущественно осуществляются ее низшими отделами (спинной мозг, стволовой отдел, подкорковые ядра)

Для своего образования и реализации требуют целостности коры большого мозга

Каждый безусловный рефлекс имеет свое специфическое рецептивное поле и специфические раздражители

Условные рефлексы могут образовываться с любого рецептивного поля на самые разнообразные раздражители

Реагируют на действие наличного раздражителя, которого уже нельзя избежать

Приспосабливают организм к действию стимула, который еще предстоит испытать, т.е. имеют сигнальное (предупредительное) значение.

Уже в начале второго месяца условные рефлексы образуются на световые раздражения, формируются условные пищевые и защитные рефлексы на кожно-тактильные раздражители, а также условные защитные рефлексы на вкусовые вещества. Ранние условные рефлексы являются неустойчивыми и слабовыраженными. Определяющее значение в возникновении и устойчивости условного рефлекса имеет также рецептор, с которого вырабатывается рефлекс. При прочих равных условиях раньше других упрочиваются вестибулярный и слуховой анализаторы, затем зрительный, обонятельный и вкусовой и позже всего – кожно-тактильный и проприоцептивный.

Таким образом, существенной чертой условнорефлекторной деятельности ребенка нужно считать действенные для него комплексные раздражители. Например, «положение для кормления», при котором возбуждаются тактильные, проприоцептивные и вестибулярные рецепторы одновременно.

Для того, чтобы адаптироваться к среде и выжить, организм должен обучаться. Существует множество способов исследования среды. Живые организмы, в том числе и че6ловек, также используют простые и доступные способы для определения последовательности событий; вид, запах и вкус чего сигнализируют об опасности, а чего – о доступности таких вещей, как пища или убежище. Обусловливание – психологический термин, означающий установление связи между событиями. Существуют два вида обусловливания: классическое и инструментальное.

^ Классическое обусловливание (классический условный рефлекс по И.П.Павлову) заключается в том, что некоторое событие, часто повторяющееся в сочетании с другим событием, вызывающим определенную непроизвольную реакцию, само становится способным провоцировать эту реакцию. К примеру, когда в глаза направляют струю воздуха, происходит непроизвольное мигание. Если вместе со струей воздуха или незадолго до ее появления производить звуковой сигнал, то впоследствии сам звук будет вызывать мигание. Это может иметь адаптивный смысл, подготавливая организм к ответному реагированию на события, происходящие в окружающей среде.

У новорожденного уже через два часа после рождения можно вызвать условной рефлекс. (Пример с поглаживанием лба и сиропом).

^ Инструментальное обусловливание, второй механизм научения, заключается в установлении связей между некоторым действием и событием, приводящим ребенка в состояние готовности, вызывающим удивление или удовольствие. Если психолог создаст ситуацию, когда младенец, чтобы получить сладкую воду, будет вынужден повернуть голову направо, ребенок все чаще будет поворачивать голову именно в эту сторону, чтобы ощутить приятный сладкий вкус. Таким образом, в сознании младенца поворот головы и получение сладкого оказываются связанными.

Примеры с плачем младенца, когда мать покидает комнату – плач повторяется, поскольку возвращение матери является подкрепляющим событием. Девочка берет стакан с молоком за дно, а потом за стенки – и оно не проливается, выпивает подкрепление. Положительный результат – подкрепляющее событие.

Подкрепление увеличивает вероятность повторения инструментально обусловленного действия в конкретном контексте. Если подкрепляющее событие связано с удовлетворением биологической потребности, такой как голод или жажда, оно называется первичным. Любые объекты или люди, присутствовавшие при удовлетворении биологической потребности, могут приобрести значение подкрепления, которое называется вторичным.

Характер движений ребенка в раннем онтогенезе определяется, во-первых, степенью зрелости ЦНС, во-вторых, как и у взрослых, усвоением двигательных навыков, которые для ребенка в раннем онтогенезе практически все новые. У взрослого человека соврешенствование движение, их автоматизация с целью постепенной экономии энергии обеспечивается деятельностью стриопаллидарной системы.

Рыбы не нуждаются в такой системе, так как они двигаются во взвешенном в воде состоянии и двигаются мощными бросковыми движениями и не «заботятся» об экономии мышечной энергии – им достаточно паллидарной ситсемы.

Стриопаллидарная система есть также у птиц, так как в полете они вынуждены совершать огромную работу и не имеют возможности вдруг прервать ее. Поэтому они должны располагать более сложным двигательным аппаратом, расчетливо регулирующим качество и количество движений.

Так как миелинизация стриарных путей заканчивается лишь к 5-му месяцу жизни и подготавливает ребенка к овладению актами сидения, стояния и ходьбы. До этого,  в первые месяцы жизни, паллидум является высшим моторным органом.  Моторика новорожденных имеет явные «паллидарные» черты: медленные, червеобразные движения.

Интеллектуализация движений и приобретение ими целесообразного характера выступают в развитии младенца значительно  позже,  чем образование первичных условных рефлексов. Эта интеллектуализация проявляется в манипулировании ребенка с предметами и в первичных актах его инструментального мышления, т. е. простейшего применения орудий. Самые первичные проявления этой деятельности наблюдаются в начале второго полугодия. Таким образом, первичные условные рефлексы, наблюдающиеся со 2-го мес жизни, хотя и указывают, по-видимому, на роль  и участие коры,  но еще не являются ни процессами накопления систематического личного опыта, ни свидетельством сколько-нибудь   существенного  участия  корковых   функций  в поведении младенца.

Своевременное и правильное развитие движений у младенца способствует нормальной деятельности внутренних органов (улучшает процессы кровообращения, дыхания и др.) и стимулирует рост ребенка. У детей, которые много и разнообразно двигаются, более правильные пропорции тела, чем у детей, которые большую часть времени сидят. Если ребенок своевременно овладевает теми или иными движениями, он становится более самостоятельным, что расширяет возможности его психического развития.

Долгое время считалось, что движения у ребенка, особенно 1-го года жизни, развиваются по мере созревания организма, для чего нужно только обеспечить хорошие условия физического развития, т. е. правильное питание и гигиенический уход. Однако изучение развития детей 1-го года жизни, воспитывающихся в различных условиях, показало, что темп и последовательность развития движений зависят от условий воспитания и воздействий окружающих их людей.

Для нормального развития ребенка целесообразнее, если он сначала овладеет  моторными   функциями — движениями перемены положения и перемещения в пространстве, а затем статическими — способностью сохранять определенное положение тела. Не следует сажать детей и ставить их к барьеру кровати или манежа до того, как они сами не научатся принимать это положение. Раннее сидение и стояние могут привести к искривлению позвоночника и ног. Воспитатели должны хорошо знать, в каком возрасте какие движения являются наиболее полезными для развития ребёнка, и помочь своевременно овладеть ими.

В первые месяцы жизни, движения ребенка беспорядочны и не координированы. Движения рук и ног порывисты, конечности всегда согнуты, так как мышцы находятся в состоянии сгибательного гипертонуса. С первых месяцев ребенок должен иметь возможность свободно двигаться. До 1,5 — 2-месячного возраста рекомендуется класть ребенка в «конверт», причем ручки его должны оставаться свободными. Во избежание охлаждения ручек, рукава кофточки должны быть длинные и зашитые. Двухмесячный ребенок в часы бодрствования должен быть одет уже в ползунки и кофточку с открытыми кистями рук, чтобы он своевременно научился захватывать висящую над его грудью игрушку. У детей в возрасте до 2,5—3 месяцев следует развивать умение удерживать голову в положении на животе и вертикальном положении на руках у взрослого. Особенно полезны движения в положении на животе. Поэтому важно, чтобы малыш вначале овладел умением удерживать голову, лежа на животе, и несколько позднее — в вертикальном положении на руках у взрослого. Когда ребенок лежит на животе и поднимает голову, у него укрепляются мышцы и формируется правильный изгиб позвоночника. Свободные движения головы положительно влияют на процессы кровообращения мозга.

Класть ребенка на живот надо с 3—4-недельного возраста. Вначале он только пытается поднимать голову, а к концу 3-го месяца уже свободно поднимает ее, причем выгибает спину и опирается на предплечья. В таком положении он может лежать уже несколько минут. С того момента, когда ребенок освоит умение брать игрушку из разных положений, воспитатели должны использовать стремление ребенка взять ее для развития различных движений.

С 2-месячного возраста ребенка время от времени необходимо брать на руки и держать вертикально, придерживая под грудку и под ягодицы, чтобы развивать и укреплять у него умение удерживать голову в таком  положении. Нужно, чтобы к 2,5 —3-месячному возрасту, находясь на руках у взрослого, ребенок уже не только хорошо удерживал голову, но и останавливал взгляд на лице взрослого, который его держит и с ним разговаривает.

После 3 месяцев особое внимание надо: обратить  на  развитие движений рук. Для этого прежде всего следует вешать игрушки низко над грудью ребенка. Двигая выпрямленными руками и случайно натолкнувшись на игрушки, он начинает ощупывать и захватывать их. Ребенок 4—4,5 месяцев при виде висящей игрушки протягивает к ней руки. С  этого возраста    необходимо    учить     ребенка брать    игрушку   (погремушку),    которую держат у него над грудью или сбоку. Но приближать игрушку к ладошке ребенка и вызывать у него стремление взять ее; вкладывать игрушку в руку не нужно. Бодрствование ребенка становится более активным: он занят игрушками и не просится на руки. Занятие игрушками предупреждает сосание пальцев. Дети часто без участия взрослых овладевают умением поворачиваться набок (в  4 месяца), на живот (в 5 месяцев). Освоив эти движения, они переворачиваются со спины на живот и много врем е ий- проводят в этом положении, к 6 месяцам поворачиваются с живота на спину. Примерно в этом же возрасте появляются попытки ползать. Необходимо следить, чтобы всеми этими движениями дети овладевали после того, как научатся хорошо держать голову, лежа на животе, и свободно брать игрушки из разных положений. В противном случае, перевернувшись на живот, они быстро устают — опускают голову и начинают сосать пальцы.

К 5—6 месяцам ребенок, лежа на животе, опирается на ладони выпрямленных рук, высоко приподнимает голову и грудь. Он свободно поворачивается в разные стороны и следит за окружающим. Это доставляет ему удовольствие и способствует его нервно-психическому развитию.

Одним из показателей развития ребенка данного возраста является то, что он может уже стоять при поддержке под мышки, полностью разогнув ноги в коленях и тазобедренных суставах.

Во втором полугодии важно, чтобы ребенок вначале овладел умением ползать, а затем садиться и сидеть. Если 5—6-месячный ребенок много лежит на животе, он быстрее научится ползать, потом садиться и вставать, держась за неподвижную опору. Если же ребенка с первых месяцев жизни много держат на руках в сидячем положении или сажают в креслице или даже в подушки, то к 6—7 месяцам он начинает сидеть. Сидячее положение в этом возрасте вредно, так как позвоночник еще недостаточно окреп. Сидя, ребенок быстро устает, уронив игрушку, не может достать другую и от бездействия часто начинает сосать пальцы.

Полезнее, когда ребенок в 7 месяцев научится ползать и только в 8 месяцев самостоятельно садиться, сидеть и ложиться из сидячего положения. По мере того как дети овладевают умением ползать, они начинают много двигаться. Укрепляются все мышцы тела, что благоприятно отражается на его физическом развитии. Умея ползать, ребенок может сам приблизиться ко всему, что его интересует (достать игрушку, подползти к взрослому, переменить положение и посмотреть, что делается в комнате и т. п.).

К 8 месяцам благодаря различным движениям укрепляется позвоночник: теперь ребенок может сидеть и сам в любое время изменить положение. Сидя, ему удобнее играть игрушками и смотреть на все, что его интересует. Несколько позднее ребенок начинает вставать, цепляясь за барьер кровати или манежа, и ходить вокруг него. К 9 месяцам он может переходить от одной опоры к другой. В 10—11 месяцев дети уже начинают всходить на небольшую горку (из 3 ступенек) и сходят с нее, влезают на невысокий диванчик, перевернутый ящик, подлезают под предметы и т. п. К 11 — 12 месяцам они овладевают самостоятельной ходьбой.

Для развития самостоятельной ходьбы следует с 10— 11 месяцев учить ребенка ходить сначала с поддержкой за обе руки, затем ставить и, отойдя на небольшое расстояние, ласково подзывать его к себе или показывать интересную игрушку.

Во время обучения ребенка ходьбе нельзя водить его за одну руку. Неправильная поза может вызвать искривление позвоночника.

Не рекомендуется также на занятиях по овладению самостоятельной ходьбой использовать каталки, ходунки и вожжи. Ребенок вынужден приноравливать темп движений к быстроте движения каталки. Во время ходьбы с этим пособием центр тяжести тела приходится на руки ребенка, его активность направлена на движение каталки, а не на координацию движения ног. Что касается вожжей и ходунков, то при использовании их ребенок двигает ногами, пассивно следуя за движением пособия, а сам активно не участвует в овладении данным умением. Вожжи могут быть использованы тогда, когда ребенок научится ходить.

Многими движениями дети могут овладеть во время самостоятельной деятельности. Однако для своевременного их развития в правильной последовательности необходимо проводить специальные занятия.

Слитность ощущений новорожденного, как правильно предполагал И. М. Сеченов, исключает возможность врожденного существования таких сложных действий, как смотрение, слышание, ощупывание и т. д., в которых осуществляются акты пространственной ориентации. Всем этим видам деятельности ребенок научается под руководством взрослых. Каждая из них представляет собой сложную систему сенсомоторных механизмов, соединяющих тот или иной анализатор внешней среды (зрительный, слуховой, тактильный) с двигательным аппаратом и его обратными кинестетическими связями.

Историю образования таких систем можно проследить на примерах раннего развития глаза и руки. Известно, что глаз — не только чувствующий, но и двигательный аппарат, а рука — не только аппарат рабочих движений, но и орган восприятия (активного осязания). Такими сенсомоторными системами они не являются с момента рождения, а становятся на первом году жизни ребенка, по мере накопления жизненного опыта.

^ Зрительная регуляция движений рук — раннее явление, способствующее формированию направленных предметных действий. Пространство, осваиваемые ребенком посредством глаза и руки, соразмерно расширяется благодаря прогрессу зрительно-моторной координации. Пространство, доступное обзору грудного ребенка, вначале не больше 1—2 м в диаметре и имеет примерно форму полушария. Позже, с приобретением способности поворачивать голову и туловище и, наконец, самостоятельно передвигаться, окружающее пространство сильно расширяется.

Особое внимание ученых обращается на дифференциацию пальцев рук, взаимосвязь анализаторов в этом процессе. В 2 месяца большой палец противопоставляется остальным. В этот же период наблюдается впервые появившуюся фиксацию взора ребенка на своей двигающейся руке. Вскоре отмечается фиксация взора на обеих двигающихся руках. Любопытно отметить, что зрительная фиксация направлялась именно на движение рук, а не на зажатые в них игрушки. Затем постепенно происходил перенос фиксации взора с самих рук на предмет, находящийся в руках. Таким образом, образование условно-рефлекторной связи между рукой и глазом (зрительно-моторных связей) отмечается на третьем месяце жизни.

Параллельно с созреванием двигательного аппарата значительно совершенствуется работа кожно-механического анализатора. На прикосновение и давление в разных областях кожи, особенно на поглаживание, ребенок реагирует разнообразными движениями.

На четвертом месяце жизни отмечаются новые явления в области поведения. Руки ребенка не сжаты постоянно в кулачки, они разжимаются и сжимаются по ходу манипулирования с вещами. Возникают начатки предметных действий. Двигательно-тактильная активность рук резко возрастает и проявляется в повторных прикосновениях к предметам, окружающим ребенка. Это явление обнаруживается только при приведении предметов в движение. Однако ребенок еще не ощупывает находящийся в его руке предмет.

Тактильные и кинестетические ощущения руки еще не образуют единой функциональной системы; как положение тела ребенка, так и слабые связи между зрением и движениями рук ограничивают расстояние между ориентировочными (поисковыми) движениями рук и предметом, к которому тянется ребенок.

На пятом месяце происходят дальнейшие существенные сдвиги в сенсомоторном развитии ребенка, определяемые формированием предметных действий с характерной для них системностью произвольных движений, а также более или менее устойчивой зрительной координацией. Ребенок, играя, в разнообразных положениях тела берет, удерживает вещи и манипулирует с ними, перемещает взор с рук на предметы и т. д. В 6 месяцев усложняется характер манипулирования и возрастает зрительная регуляция движений.

До 4 месяцев жизни у ребенка нет какого-либо различия между движениями правой и левой рук. Позже преобладание то той, то другой руки в процессе развития ребенка говорит о том, что хотя асимметрия и имеет врожденные предпосылки, но на ее развитие, на преобладание той или иной руки влияют условия, воздействующие на ребенка в процессе воспитания. Четкую дифференциацию рук, преобладание правой руки можно наблюдать только с переходом ребенка к «стоячему» положению.

Если под действием цеплятельного рефлекса оставить новорожденного ребенка висеть на одной руке, то между выносливостью обеих рук не оказывается какого-либо различия. Количество движений правой и левой руки оказывается примерно одинаковым, без видимого превосходства правой руки.  Эти исследования свидетельствуют о том, что праворукость не является врожденным качеством человека.

В ммладенчестве образование функциональной асимметрии рук еще не завершено, и правшество, несмотря на большое число тренировок в процессе воспитания, формируется довольно медленно. В возрасте от 2 до 4 лет количество праворуких действий равно всего 38% от общего числа действий детей этого возраста. Зато в период 4—6 лет это количество достигает уже 75%, т. е. составляет подавляющее большинство, хотя, впрочем, эта величина свидетельствует о сохранности довольно большого числа леворуких действий у детей, уже ставших правшами, в остальных (учебных и трудовых) действиях. Таким образом,  правшество можно  считать  условнорефлекторным явлением.

В первом полугодии происходит чрезвычайно интенсивное развитие всех сенсорных систем. Одной из важных специфических особенностей развития младенцев является опережающее развитие сенсорных систем по сравнению с моторикой. Общая закономерность любого двигательного акта — сначала сориентироваться, а потом действовать. Интерес к предметам сначала проявляется лишь в зрительном и слуховом сосредоточении, затем малыши начинают рассматривать и прослеживать движение предметов в пространстве.

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выражения «ребенок наблюдает, узнает, понимает» и пр. Однако такие слова можно употреблять лишь условно, поскольку они наделяют младенца теми психологическими возможностями, которыми он еще не обладает. Мы как бы приписываем младенцу свой взгляд на мир. Но маленький ребенок еще не способен воспринимать отдельные предметы и их свойства, думать о них или представлять их. Его ориентировка носит еще не расчлененный характер — в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие или мышление. Сенсорный мир младенца в первом полугодии состоит из сменяющихся впечатлений, которые оказываются более или менее привлекательными. Его взгляд останавливается на блестящих, красочных движущихся предметах, слух ловит звуки музыки, речь человека. Особое предпочтение вызывают новые предметы: если рядом со знакомыми предметами поместить новый, младенец будет рассматривать именно его. Зрительные и слуховые впечатления доставляют малышу радость и удовольствие. Познавательная активность младенца в первом полугодии проявляется в интересе к различным сенсорным стимулам, в сосредоточенном рассматривании предметов и в эмоциональной вовлеченности в процесс обследования. Однако это всего лишь реакция на сенсорные стимулы, но не восприятие отдельных предметов. В первом полугодии у младенцев еще нет устойчивого образа предмета.

Образ предмета и предметное восприятие начинают формироваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хватания и манипулятивных действий.

На 5-м месяце в жизни малыша происходит чрезвычайно важное событие — он начинает целенаправленно тянуться рукой к предмету и схватывать его. В детской психологии это явление называют «актом хватания». Это настоящая революция для ребенка первого года жизни.

Акт хватания складывается под влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Каков же конкретный психологический механизм этого влияния? Каким образом из ситуативно-личностного общения, главное содержание которого состоит в выражении эмоционального отношения к другому человеку, рождается активное действие, направленное на предмет?

В психологии существуют три разных ответа на этот вопрос.

1) предметные действия возникают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим предметам. Спонтанные движения ребенка, которые входят в состав комплекса оживления, приводят к тому, что руки младенца сами наталкиваются на близкие предметы. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и собственными движениями ребенка закрепляется, движения воспроизводятся и со временем становятся целенаправленными. Происходит нечто вроде оперантного обусловливания. Согласно этой точке зрения роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а направленность на предмет и предметные действия возникают независимо от взрослого, в результате спонтанных движений младенца.

2) в общении со взрослым интенсивно развиваются все сенсорные системы младенца. Как известно, взрослый является для младенца наиболее информативным, привлекательным объектом, наделенным самыми предпочитаемыми для него свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он способствует развитию перцептивных и сенсорных способностей ребенка, которые, достигнув определенного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельной целью его действий. С этой точки зрения, наибольшую познавательную и двигательную активность малыша должны вызывать самые информативные предметы, наделенные привлекательными физическими характеристиками.

3) интерес ребенка к предметам, который вызывает целенаправленные предметные действия, возникает через отношение взрослого к этим предметам. Взрослый вычленяет для младенца отдельные предметы и привлекает к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка.

Ответ на вопрос, какая из этих гипотез является справедливой, имеет не только научный интерес, но и практическое значение, поскольку приведенные выше механизмы предполагают разную стратегию общения взрослого с младенцем.

Для проверки данных гипотез было проведено специальное экспериментальное исследование Е. О. Смирновой и Г. Н. Рошка. Их методика состояла в том, что младенцам от 3 до 12 месяцев предъявлялись два предмета разными способами - в общении со взрослым (активный способ) и вне общения (пассивный способ). В предварительных пробах были выявлены 4 предмета (детские игрушки) с заведомо непривлекательными для младенцев физическими характеристиками, не вызывающие сильной ориентировочной реакции детей. Причем наименее привлекательный предмет (им оказалась белая пластмассовая машинка) был включен в общение со взрослым.. На специальных занятиях взрослый ярко выражал свой интерес к этой игрушке, показывал младенцу ее различные детали и демонстрировал простые действия, которые можно с ней осуществлять (крутил колесики, возил машинку по столу, трогал окошки и пр.). Заключительная часть такого трехминутного занятия отводилась для самостоятельных манипуляций ребенка с предметом. При пассивном способе предъявления игрушка помещалась в поле зрения ребенка на расстоянии его вытянутой руки, а взрослый просто находился рядом и наблюдал за его поведением.

Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на специальных контрольных замерах две игрушки, использованные в «активной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других, незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после 7-го занятия (а всего их было 15), на другой день после окончания занятий, через неделю и через две недели.

Контрольные замеры показали, что предмет, включенный в общение со взрослым, вызывает значительно ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипулировать. Они несомненно узнавали этот предмет даже через две недели после занятий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным способом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целенаправленных действий не наблюдалось.

При активном способе предъявления действия ребенка по отношению к игрушке становились более интенсивными. Если на первых занятиях большинство активных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгляды, улыбки, вокализации), то на последних занятиях все они были направлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались потрогать, схватить руками.

Игрушку, лежащую перед ними, младенцы 3-4 месяцев просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрослого, который сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним общение, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку. Попытки взрослого привлечь к ней внимание, без адресованного обращения к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближение к глазам ребенка), ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные прикосновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были неизбежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого, а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные действия.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что усиление недифференцированной двигательной активности у младенцев первого полугодия нельзя рассматривать как основное и достаточное условие возникновения целенаправленного хватания предметов. Данное исследование подвергает сомнению и вторую гипотезу о том, что предметы, замещая взрослого, начинают удовлетворять потребность ребенка в новых впечатлениях. Во-первых, интерес младенцев к предметам не определялся их физическими свойствами: наиболее привлекательной для детей оказалась самая невзрачная на первый взгляд игрушка, которую показывал взрослый. И во-вторых, сравнительный анализ поведения детей, направленного на предмет и на взрослого, показал принципиально различный характер активности детей. Активность младенцев, направленная на взрослого, проявлялась в основном в эмоциях и вокализациях, в то время как активность, направленная на предмет, заключалась преимущественно в ориентировочно-исследовательских и практических действиях. Эти различия в репертуаре поведения детей заставляют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца принципиально различны. Предмет не может замещать ребенку взрослого и отношение к взрослому не переносится на предмет. Общаясь со взрослым и действуя с предметом, ребенок осуществляет принципиально различные виды деятельности, которые, конечно, не сводятся к перцептивному восприятию различных объектов.

Полученные в этих экспериментах данные позволяют наметить психологические механизмы влияния взрослого на формирование предметных действий младенца: взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает предмет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет (а не только отдельные сенсорные признаки), зрительно сосредоточивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было положено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития на первом году жизни

Ориентировочные зрительные и слуховые реакции представляют собой довольно сложную сенсорную деятельность. Они только внешне выглядят как элементарные реакции на новизну. В действительности эти реакции имеют трехфазную структуру. На первой фазе реакция действительно «запускается» внешним агентом как реакция (что такое?); но продолжается (вторая фаза) как акция, как активный поиск (что с этим можно делать?)  значения в неопределенном сигнале. В процессе этого поиска могут обнаруживаться неожиданные свойства. На третьей фазе, когда новый сигнал распознан (третья фаза), ориентировочная акция прекращается. Иначе говоря, ориентировочный поиск продолжается до тех пор (разумеется, в ограниченных пределах времени), пока не наступает закономерный результат этого сенсомоторного действия.

Само зрительное или слуховое восприятие объекта может продолжаться. Сказанное не распространяется на те случаи, когда, например, объект продолжает перемещаться: тогда мы имеем дело с движениями глаз или головы уже не по механизму ориентировочной реакции, а по механизму безусловного рефлекса движения глаз.

Таким образом, в раннем онтогенезе происходит формирование сложных форм ориентировочной деятельности, являющейся важнейшим компонентом всех форм взаимодействия ребенка со средой. В своем развитии ориентировочная деятельность проходит следующие стадии: защитно-оборонительную, стадию сосредоточения, ориентировочно-поисковую, рецепторно-установочную, ориентировочно-исследовательскую, стадию сенсомоторного предметного обследования, ориентировочно-продуктивную, ориентировочно-экстраполяционную, ориентировочно-программирующую.

Но такова лишь феноменологическая последовательность стадий развития ориентировочной деятельности. Эта последовательность хотя и объединяется известной преемственностью, однако структура и содержание ориентировочных реакций на каждой из указанных стадий, ее роль в психическом развитии, т. е. функциональная значимость, ее физиологические или социальные корни, условия активизации и оптимизации, иногда принципиально различны.

На первой оборонительной стадии происходит простое дифференцирование внешних воздействий по признакам биологической полезности, «опасности» и подлинной индифферентности. При этом «квалификация» раздражителя происходит по готовым к моменту рождения эталонам. По-видимому, эталонирование происходит на основе динамической системы значений порогов к раздражителям своей модальности: свет вызывает защиту глаз, звук — оборонительные рефлексы, болевые воздействия — отстранение или крик.

Иногда внешние реакции проявляются в комплексе с ориентировочно-оборонительными, иногда — автономно. Их объединение в общую функциональную систему, по-видимому, знаменует переход к следующей стадии — сосредоточению. На первой стадии — ориентировочно-оборонительной — запускается частично или полностью весь арсенал защитных средств с наиболее действенным для ребенка — криком. Крик — средство сигнальное, ориентированное специально на родительский инстинкт, уже с первых часов жизни дает ощутимый эффект. Ребенок получает пищу, берется на руки (тепло) и т. д., и все действия взрослого, направленные на ребенка, воспринимаются им как результат собственного действия (крика) и быстро закрепляются по механизму условного рефлекса. Крик становится условным сигналом для достижения желаемых результатов во внешней среде (по типу инструментальных рефлексов). Совершенно очевидно, что иррациональная отзывчивость взрослых на требовательную сигнализацию ребенка антипедагогична хотя бы потому, что закрепляет за криком универсальное и наименее утомительное средство достижения цели, удовлетворения желаний.

Ка,к совершается переход к стадии сосредоточения, которая не только по внешним признакам напоминает ориентировочную реакцию, но и по содержанию выполняет функции ориентировки? Здесь еще нет ни рецепторной фиксации сигнала (установка органов чувств), ни его зрительно-слухового поиска. Прогресс, однако, состоит в том, что раздражитель теперь хотя не трансформируется в защитно-оборонительную реакцию, но и не остается без всякого внимания, как на первой стадии, где индифферентный раздражитель действовал альтернативно: или вызывал защитную реакцию, или был подлинно индифферентным.

Стимуляторами такого типа могут быть сигналы любой модальности, но чаще всего неопределенного содержания, например: звук, источник которого не виден, изменение общей освещенности помещения или наступление темноты. Ребенок знает об этих сигналах только то, что они не содержат угрожающей информации.

На основе ориентировочных реакций в раннем возрасте формируются механизмы активного воздействия ребенка на окружающую среду и вообще механизмы психической активности, в структуру которых входят ожидание, поиск и активное достижение результатов собственной деятельности. Ориентировочное подкрепление здесь выступает в качестве обратной связи, благодаря которой быстро формируются и легко упрочиваются навыки и знания.

Возникновение и развитие манипулятивных действий с предметом знаменует окончание первой половины младенчества и возникновение нового отношения ребенка к миру и нового типа ведущей деятельности.

Важнейшее достижение первого полугодия — овладение схватыванием предметов - кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со второго полугодия эта деятельность становится главной для ребенка и выдвигается на положение ведущей, поскольку именно в ней происходит развитие всех сторон психики ребенка.

Манипуляторный характер действий (от лат. manipulus – горсть, пригоршня; manus - рука) – осуществление разнообразных движений руками с предметом, его ощупывание, вращение, перекладывание, встряхивание, бросание и т.д.

В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на предметах — он стремится схватить и потрогать окружающие предметы. Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик. Всеми предметами малыш действует одинаково: трогает, ощупывает, бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. Поскольку эти действия не зависят от свойств предметов и их назначения, их называютнеспецифическими. Примитивность и однообразие этих действий не позволяют ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конкретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.

Вместе с тем на протяжении второго полугодия происходит интенсивное развитие хватательных движений и манипулятивных действий младенца. Сначала все предметы ребенок пытается схватить одинаково, прижимая пальцы к ладони. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой линии, а петлеобразно, она как бы тянется к предмету наугад. В дальнейшем, на 5-7-м месяце жизни, происходит дальнейшее совершенствование хватания. Во-первых, движения руки становятся все более точными, направленными на цель; во-вторых, рука как бы раскрывается (ручки новорожденного плотно сжаты в кулачок), появляется противопоставление большого пальца всем остальным, расположение пальцев все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мячик берется растопыренными пальцами, шнурок — кончиками пальцев и пр. Совершенствование хватательных движений приводит к усложнению манипулятивных действий. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предметов) вызывают тот или иной результат - приближение или удаление игрушки, бренчание погремушки, писк резиновых пупсиков и пр. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить — трясти погремушку, стучать палкой по прутьям кроватки, пищать «пищалками», выбрасывать игрушки из кровати и пр. Во втором полугодии ярко проявляется направленность на результат, на изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.

Дальнейшее развитие манипуляций состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия — постукивание двумя погремушками. Малыш стремится приблизить один предмет к другому, всунуть или вложить один предмет в другой, положить, поставить или нанизать один на другой и пр. Направленность на результат в таких действиях достаточно очевидна — результатом становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение.

К концу года дети замечают не только прямые, но и косвенные результаты своих действий — они понимают, что, потянув за веревочку, можно притянуть к себе привязанный к ней предмет, нажав на кнопку — включить или выключить свет, сняв трубку телефона — услышать гудок. Многие малыши ловко управляют пультом телевизора. Все эти действия приносят детям огромное удовольствие, и они стремятся многократно воспроизводить их.

С помощью взрослого возможности действия младенца существенно расширяются: взрослый может показать различные свойства предмета и новые способы действия с ним. Он показывает, что мячик можно катать, кольцо пирамидки надевать на стержень, волчок крутить и пр. Овладевая этими действиями, малыш переходит к специфическим действиям с предметами, которые он осваивает к концу года. Появление
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Похожие:

К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconНервная система
Рефлекс основные формы нервной деятельности. Торможение. Отделы головного мозга и их физиология: продолговатый мозг, задний мозг,...
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconВ каких из перечисленных отделов цнс расположены центры парасимпатической нервной системы?
Ствол мозга и спинной мозг (продолговатый мозг, средний мозг и S2 – S4 сегменты)
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconПодтип позвоночные/черепные
При движении нагрузка на скелет сильно увеличивается, необходимо защитить головной, спинной мозг и внутренние органы, поэтому скелет...
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconИзучен мозг обладателей автобиографической памяти
Впервые был исследован головной мозг людей, обладающих автобиографической памятью. …Характерной особенностью людей с автобиографической...
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconВпервые изучен мозг обладателей выдающейся автобиографической памяти
Университета штата Калифорния в Ирвайне (uc irvine) впервые исследовали головной мозг людей, обладающих выдающейся автобиографической...
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconБир С. Мозг фирмы: Пер с англ
Бир С. Мозг фирмы: Пер с англ. М.: Радио и связь, 1993. — 416 с.: ил. Isbn 5-256-00426-3
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconСпинной мозг (medulla spinalis) взрослого человека это длинный тяж...
Сосудистая покрыта эндотелием, облекает спин мозг и сод между 2 своими листками сосуды, вместе с кот заходит в его борозды и мозг...
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconЧастная физиология нервной системы
Продолговатый мозг, мост и средний мозг образуют ствол мозга. Кроме того, выделяют лимбическую систему и ретикулярную формацию
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconМозг, хорошо устроенный, стоит больше
Известно, что старение организма начинается со старения мозга. Поддерживая мозг в состоя­нии молодости, мы не позволяем стариться...
К моменту рождения мозг младенца уже сформирован в основных частях (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь). Однако головной мозг iconЛига Новости 09: 00
Ученые уверены, что это открытие поможет разгадать механизмы, с помощью которых головной мозг отслеживает определенные движения,...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница