Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления


НазваниеСеминар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления
страница3/6
Дата публикации30.07.2013
Размер0.74 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Экономика > Документы
1   2   3   4   5   6

Бедность и богатство

В 1975 году Зинзер (Zinser еn а1., 1975) с коллегами провел исследование, с целью которого было определить, как влияет достаток реципиента (получателя средств) на распределительное поведение дошкольников. Большинство детей предпочитали оказывать материал помощь бедным, а не богатым реципиентам. Они также проявляли больше щедрости в отношении предметов малой ценности, чем высоко ценимых предметов, в равной степени к обоим типам реципиентов, и эта тенденция прослеживалась во всех трех возрастных группах (4-5-6 лет).

Существует два возможных объяснения такого поведения: а) влияние социальных ценностей — например, общество уже сообщило этим маленьким детям, что бедные больше заслуживают, чтобы с ними поде­лились, чем богатые; б) влияние эмпатии, например, воспринимаемая нужда вызывает у детей аффективные реакции, которые мотивируют их на то, чтобы поделиться, что, в свою очередь, снижает аффективные реакции.

Винокур и Сигал (1982) попросили 96 подростов (в возрасте 12-13 и 16-18 лет) распределить премии между рабочими мужского и женского пола, разбитым на 4 группы по количеству членов семьи; результаты показали, что обеспокоенность потребностями с возрастом уменьшается. Испытуемые старшего возраста предпочли рас-I переделить награды поровну (одинаковое вознаграждение за одинаковую работу), тогда как младшие поддержали идею о том, что потребности семьи должны быть учтены в оплате, однако в восприятии экономических мер различий по половому признаку не наблюдалось. Это подтвер­ждает предположение Севона и Векстрома (1989), что дети помладше рассуждают с точки зрения hото sociologicbs, а дети постарше — с точки зрения hото есопотiсиs; (см. выше, с. 79).

В работе Лихи (Leahy, 1981) приведены результаты исследования 720 детей и подростков, относящихся к четырем возрастным группам (5-7, 9-11, 13-15, 16-18) и к четырем социальным классам; их просили описать богатых и бедных и указать различия и сходства между ними. Ответы были сгруппированы по типам характеристик человека: а) пери­ферийные (имущество, внешний вид, поведение), б) центральные (лич­ностные черты и мысли) и в) социоцентрические (жизненные возмож­ности и классовое сознание) категории. Использование периферийных характеристик в описаниях значительно снижается с возрастом, так что подростки делают акцент на центральных и социоцентрических катего­риях, воспринимая богатых и бедных как различные типы людей, кото­рые различаются не только по внешним, доступным непосредственному наблюдению признакам, но и по чертам личности. Опрашиваемые из низ­ших классов склонны ссылаться на мысли и жизненные обстоятельства бедноты, принимая их точку зрения, а опрашиваемые из верхушки сред­него класса склонны описывать черты личности бедных людей, воспри­нимая их-как других». В целом в описаниях и сравнениях богатых и бедных наблюдалось единообразие сред» классов и рас.

Для объяснения этих результатов можно воспользоваться двумя тео­ретическими моделями:

1) моделью когнитивного подхода к развитию согласно которой старший подростковый возраст отличается усилившим­ся осознанием природы сложных социальных систем, и

2) общей функционалистской моделью, согласно которой социализация приводит к еди­нообразию реакций 8 рамках различных классов и рас в отношении су­ществующей социально-классовой системы и тем самым сохраняет стабильность в социальных институтах.

Стэйси и Сингёр (1985) предложили 325 подрост­кам 14,5 и 17 лет из семей рабочего класса заполнить опросник с целью продолжить, вслед за Фернамом (Furmhan, 1982), исследование воспри­ятия атрибутов и последствий бедности и богатства. Независимо от пола и возраста все группы респондентов оценили семейные обстоятельства как наиболее важные, а везение и удачу как наименее важные при объяс­нении бедности и богатства. С учетам того, что внешние и внутренние атрибуты бедности и богатства оценивались как умеренно важные, эти результаты несколько отличаются от результатов сопоставимого иссле­дования Лихи (Leahy, 1981), так как здесь подростки явно считали социоцентрические категории более важными, чем два других типа категорий. Причина может быть в том, что в этом исследовании все респонденты происходили из рабочего класса, а, как показал Фернам.(1982), испытуе­мые, занимающие низкое социально-экономическое положение, склон­ны большее значение придавать объяснениям социального характера, тог­да как испытуемые высших социально-экономических классов склонны давать более индивидуалистические объяснения бедности (например, недостаточная бережливость и неумение правильно распоряжаться деньгами)'.

Большинство исследователей согласны с тем, что внешние стимулы (социально-экономические условия, личный опыт обращения с деньга­ми, формальное обучение, практические уроки родителей) оказывают ог­ромное влияние на развитие экономического мышления у ребенка и мо­гут способствовать раннему познанию экономических реалий. Напри­мер, Возински и Пиетрас (Wosinski and Pietras, 1990) при обследовании 87 польских детей 8,11 и 14 лет обнаружили, что самые младшие в неко­торых экономических вопросах (определение заработной платы, возмож­ность зарабатывать всем одинаково, возможность учредить новое пред­приятие) разбирались лучше, чем другие группы. Они отнесли это к тому факту, что эти дети родились и жили в условиях экономического кризи­са в Польше. Они хорошо знали, что такое дефицит, рост цен, инфляция, они слушали своих родителей, когда те обсуждали все эти проблемы, и смотрели соответствующие телепрограммы. Это как раз тот случай, когда «социально-экономическая реальность формирует (по крайней ме­ре, частично) социально-экономическое понимание*- (1983, р. 220-221).

Сбережения

Как и почему дети копят деньги? Сонуга-Барки и Вебли (1993) доказывают, что понимание экономии и береж­ливое поведение, подобно любому виду экономического поведения, формируется у детей в рамках социальной группы и осуществляется конк­ретными индивидами при содействии институциональных и других со­циальных факторов и механизмов. Они считают, что исследователям не­обходимо посмотреть на экономическую деятельность с позиции ребен­ка, изучая детей как экономических субъектов по собственному праву, решающих типичные экономические задачи, такие как, например, рас­пределение ресурсов. По их словам, та скудная литература, которую уда­ется разыскать по данной теме, позволяет предположить, что сбереже­ния детей увеличиваются по мере того, как они становятся старше, воз­можно, просто потому* что у них появляется больше денег. Конечно, сбережения должны быть добровольными, хотя могут быть дискрецион­ными или договорными.

Исследований по детским сбережениям крайне мало Пионерской в этой области стала рабо­та Вебли с коллегами (Wеblеу еt а1., 1991).

Сонуга-Барки и Вебли (Sоnиgа-Вагkе аnd, Wеblеу 1993) утверждают, что сбережение определяется на основе качества ряда действий (подой­ти к окошку оператора и оформить вклад), совершаемых в отношении того или иного института (банка или жилищно-строительной ассоциа­ции), но это к тому же еще и реализация решения проблемы, а конкрет­нее, адаптивная реакция на проблему ограниченного дохода. Дети долж­ны уяснить, что есть ограничения на расходы и что потраченные деньги нельзя потратить снова до получения новых. Поэтому любая покупка — это решение, что выбрать: какой тип товара, какой товар данной катего­рии и стоит ли вообще тратить деньги.

В серии методологически разнообразных и творческих эксперимен­тальных исследований Сонуга-Барки и Вебли (Sоnиgа-Вагkе аnd, Wеblеу, 1993) установили важный факт: дети понимают, что сбережение являет­ся эффективной формой управления деньгами. Дети осознают, что вло­жение денег в банк выполняет две функции — защитительную и произ­водительную. Однако создается впечатление, что ни родители, ни банки или жилищно-строительные ассоциации не слишком заинтересованы в разъяснении детям функционального значения денег. Все же маленькие дети понимают важность сбережений, так как это социально одобряется и вознаграждается. Сбережение они рассматривают и понимают как за­конное и одобряемое поведение, а не как экономическую функцию. Тем не менее когда дети становятся старше, они начинают понимать и ста­вить под сомнение эти допущения, но неизбежно видят в сбережениях практические преимущества.

^ Кросс-культурные, классовые и гендерные различия

Из всех исследований, проводившихся в разных странах (в основном западных), лишь немногие были специально нацелены на рассмотрение межкультурных различий. Ферби (Fuгbу, 1978, 1980 а, b) сравнил американских и израильских (кибуц и город) детей к собственнос­ти и обнаружил гораздо больше различий между американскими и изра­ильскими детьми, чем между детьми из кибуца и всеми остальными.

Как показало исследование Курильски и Кэмпбелла (1984), обучение может помочь изменить детское восприятие «реалий» (например, гендерных ролей), а также улучшить их экономи­ческие знания.

^ Экономическая социализация: карманные деньги

В аналитическом обзоре литературы по экономической социализа­ции Стейси делает следующее заключение:

В первые десять лет жизни социальное происхождение детей, по-видимому, не сильно влияет на их экономическую социализацию, за исключением детей из очень богатых и, возможно, очень бедных семей. Во вторые десять лет жизни социальные разли­чия в развитии более выражены.

(1982, р. 172)

Часто родители знакомят своих детей с денежными и экономически­ми вопросами через использование карманных денег, еженедельного или ежемесячного содержания, выдаваемого просто так или за какую-то ра­боту. Американцы чаще используют термин «аllоwаnсе» (содержание, по­собие, вознаграждение); англичане — «роскеt mопеу» (карманные день­ги). До последнего времени академических исследований в этой области почти не проводилось и большая часть информации поступала из марке­тинговых исследований. В Великобритании, например, регулярное ис­следование по вопросу карманных денег проводится Вird’s Еуе Walls. Со­гласно этим исследованиям, оказалось, что в 1989 году средняя сумма средств на карманные расходы составляла 1,40 фунта в неделю, что эта сумма увеличивается с возрастом, что мальчики в среднем получают не­много больше денег, чем девочки, и что самая высокая ставка — в Шот­ландии, где средние суммы вдвое превышают суммы, выдаваемые в юго-западной Англии. В какие-то годы количество карманных денег росло медленнее уровня инфляции, в другие годы — быстрее, но в целом в 1989 году оно было на 25% выше, чем если бы с 1975 года рост карман­ных расходов шел наравне с инфляцией (Шаlls, 1991).

В табл. 3.2, 3.3, 3.4 и 3.5 представлены данные по Великобритании за семнадцатилетний период.

Из опросов, проведенных во Франции, вырисовывается схожая карти­на, правда, родители сообщают о более низких выдаваемых суммах, в то время как дети говорят, что получали больше; это главным образом объяс­няется тем фактом, что родители учитывают лишь карманные деньги, дети считают все полученные деньги. Это дает представление о том, когда карманные деньги становятся важным фактором |социализации: они составляют 100% дохода 4-7-летних французов и лишь 14,5% дохода 13-14-летних (половина французских подростков 14 лет постоянно работает).

Отсутствие прочной базы академических исследований не препятствует публикации справочников и статей, которыми руководствуются роди­ли в экономической социализации своих детей, хотя за последнюю »лет понятия о приемлемом и неприемлемом изрядно изменились. В начале века было принято связывать денежные выплаты с детской эй, тогда как теперь предпочитается регулярное пособие, никак не связанной с работой (Zelizer, 1985).

В 1930-е и 1940-е годы обрушился целый шквал исследований — появилось множество публикаций на тему обучения детей обращению с |деньгами. Так, например, в работе Преви (Ргеvеу, 1945) изучались приемы обучения подростков обращению с деньгами, практиковавшиеся в , 100 американских семьях. По результатам был сделан вывод, что мальчиков обеспечивали большими возможностями приобретения опыта обращения с деньгами, чем девочек. Особенно четко это проявлялось в родительском поощрении заработков, а также в обсуждении с детьми семейного бюджета, финансовых "проблем, расходов и целей. Оказалось, что «уроки» родителей не пропадают даром они положительно связаны с последующим умением молодых людей распоряжаться финансовыми ресурсами в начале самостоятельной, взрослой жизни. Устойчивые схемы денежного поведения в дальнейшем явно связаны с тем, что предприни­мали родители: как поощряли практику заработков, обсуждали ли семей­ные финансовые проблемы и расходы с детьми школьного возраста.

Таблица 3.2. Среднее еженедельное количество карманных денег в 1975-96-х годах



^ Таблица 3.3. Средние суммы, полученные а дар от друзей и родственников в 1987-1996-х годах (сумма в пенсах)

Год

Общее среднее

Мальчики

Девочки




8-10

11-13

14-16

1987

53

51

55 '

43

44

54

73

1988

53

54

52

49

55

55

53

1989

72

70

75

57

71

74

95

1990

77

78

77

59

67

63

133

1991

88

96

80

71

70

105

116

1992

91

99

82

61

93

107

106

1993

100

111

91

89

113

99

103

1994

104

101

107

95

104

100

118

1995

115

96

135

134

95

105

125

1996

110

91

135

116

97

93

134

Истчникс Walls(1991) Роcket Мопеу Мonitor
















^ Таблица 3.4. Средний еженедельный заработок за работу в субботние дни в1987-1996-е годы (сумма в пенсах)

Год

Общее среднее

Мальчики

Девочки




11-13

14-16

1987

53




60

46




32

183

1988

43




44

40




49

124

1989

68




68

67




49

276

1990

86




88

83




60

348

1991

118




127

108




61

465

1992

101




104

97




87

372

1993

103




94

1.12.




64

424

1994

.113




132

94




52

444

1995

88




95

81




52

338

1996

122




111.

134




44

462

Источник: Walls(1991) Роcket Мопеу Мonitor

^ Таблица 3.5. Средний еженедельный совокупный доход за'

1987-1996-е годы в зависимости от возраста и пола (сумма в пенсах)

Год

Общее среднее

Мальчики

Девочки

5-7

8-10

11-13

14-16

1987

220

219

220

84

121

22В

458

1988

208

213

201

100

154

236

351.

1989

271

273

269

124

161

280

605

1990

354

323

385

129

190

353

916

1991

396

411

381

148

235

401

920

1992

386

411

359

127

249

428

851

1993

415

428

403

167

272

404

977

1994

430

452

408

198

263

395

946

1995

418

408

428

214

234

430

890

1996

485

451

526

241

281

432

1053
1   2   3   4   5   6

Похожие:

Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconОсновные принципы профилактики суицидального поведения у детей суицид
Еще один подход в выявлении детей и подростков группы риска зависимого поведения заключается в оценке их вовлеченности в употребление...
Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconСоциологический анализ паттернов потребления алкоголя1
Показаны особенности формирования личной и социальной идентичности посредством потребления. Определены понятия паттерн поведения,...
Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconОстрая ревматическая лихорадка у детей и подростков (лекция)
Проблема острой ревматической лихорадки у детей и подростков остается актуальной в настоящее время
Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconОстрая ревматическая лихорадка у детей и подростков
Оно развивается у детей и подростков в возрасте 6-16 лет, имеющих отягощенную наследственность по ревматизму, после перенесенной...
Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconМинистр образования, науки и информационной политики
...
Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconНачальник угибдд гу мвд россии по Новосибирской области
...
Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconОсобенности проведения процедуры исследования
Тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития детей и подростков. Предложен Ф. Гудинаф в 1926 г
Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconПоложение о проведении V областного конкурса творческих работ среди...
Привлечение детей и подростков Вологодской области к обсуждению вопросов, связанных с формированием позитивного отношения к своему...
Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconЯкобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека....
Тихомиров О. К., Виноградов Е. В. Эмоции в функции эвристик. //Психол исследования. – М., 1969
Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления iconСеминар №2 по дисциплине «Методология и методы психологического исследования»...
Проблемная ситуация и проблема исследования. Требования к формулированию проблемы научного исследования
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница