Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления
Скачать 0.74 Mb.
|
Бедность и богатство В 1975 году Зинзер (Zinser еn а1., 1975) с коллегами провел исследование, с целью которого было определить, как влияет достаток реципиента (получателя средств) на распределительное поведение дошкольников. Большинство детей предпочитали оказывать материал помощь бедным, а не богатым реципиентам. Они также проявляли больше щедрости в отношении предметов малой ценности, чем высоко ценимых предметов, в равной степени к обоим типам реципиентов, и эта тенденция прослеживалась во всех трех возрастных группах (4-5-6 лет). Существует два возможных объяснения такого поведения: а) влияние социальных ценностей — например, общество уже сообщило этим маленьким детям, что бедные больше заслуживают, чтобы с ними поделились, чем богатые; б) влияние эмпатии, например, воспринимаемая нужда вызывает у детей аффективные реакции, которые мотивируют их на то, чтобы поделиться, что, в свою очередь, снижает аффективные реакции. Винокур и Сигал (1982) попросили 96 подростов (в возрасте 12-13 и 16-18 лет) распределить премии между рабочими мужского и женского пола, разбитым на 4 группы по количеству членов семьи; результаты показали, что обеспокоенность потребностями с возрастом уменьшается. Испытуемые старшего возраста предпочли рас-I переделить награды поровну (одинаковое вознаграждение за одинаковую работу), тогда как младшие поддержали идею о том, что потребности семьи должны быть учтены в оплате, однако в восприятии экономических мер различий по половому признаку не наблюдалось. Это подтверждает предположение Севона и Векстрома (1989), что дети помладше рассуждают с точки зрения hото sociologicbs, а дети постарше — с точки зрения hото есопотiсиs; (см. выше, с. 79). В работе Лихи (Leahy, 1981) приведены результаты исследования 720 детей и подростков, относящихся к четырем возрастным группам (5-7, 9-11, 13-15, 16-18) и к четырем социальным классам; их просили описать богатых и бедных и указать различия и сходства между ними. Ответы были сгруппированы по типам характеристик человека: а) периферийные (имущество, внешний вид, поведение), б) центральные (личностные черты и мысли) и в) социоцентрические (жизненные возможности и классовое сознание) категории. Использование периферийных характеристик в описаниях значительно снижается с возрастом, так что подростки делают акцент на центральных и социоцентрических категориях, воспринимая богатых и бедных как различные типы людей, которые различаются не только по внешним, доступным непосредственному наблюдению признакам, но и по чертам личности. Опрашиваемые из низших классов склонны ссылаться на мысли и жизненные обстоятельства бедноты, принимая их точку зрения, а опрашиваемые из верхушки среднего класса склонны описывать черты личности бедных людей, воспринимая их-как других». В целом в описаниях и сравнениях богатых и бедных наблюдалось единообразие сред» классов и рас. Для объяснения этих результатов можно воспользоваться двумя теоретическими моделями: 1) моделью когнитивного подхода к развитию согласно которой старший подростковый возраст отличается усилившимся осознанием природы сложных социальных систем, и 2) общей функционалистской моделью, согласно которой социализация приводит к единообразию реакций 8 рамках различных классов и рас в отношении существующей социально-классовой системы и тем самым сохраняет стабильность в социальных институтах. Стэйси и Сингёр (1985) предложили 325 подросткам 14,5 и 17 лет из семей рабочего класса заполнить опросник с целью продолжить, вслед за Фернамом (Furmhan, 1982), исследование восприятия атрибутов и последствий бедности и богатства. Независимо от пола и возраста все группы респондентов оценили семейные обстоятельства как наиболее важные, а везение и удачу как наименее важные при объяснении бедности и богатства. С учетам того, что внешние и внутренние атрибуты бедности и богатства оценивались как умеренно важные, эти результаты несколько отличаются от результатов сопоставимого исследования Лихи (Leahy, 1981), так как здесь подростки явно считали социоцентрические категории более важными, чем два других типа категорий. Причина может быть в том, что в этом исследовании все респонденты происходили из рабочего класса, а, как показал Фернам.(1982), испытуемые, занимающие низкое социально-экономическое положение, склонны большее значение придавать объяснениям социального характера, тогда как испытуемые высших социально-экономических классов склонны давать более индивидуалистические объяснения бедности (например, недостаточная бережливость и неумение правильно распоряжаться деньгами)'. Большинство исследователей согласны с тем, что внешние стимулы (социально-экономические условия, личный опыт обращения с деньгами, формальное обучение, практические уроки родителей) оказывают огромное влияние на развитие экономического мышления у ребенка и могут способствовать раннему познанию экономических реалий. Например, Возински и Пиетрас (Wosinski and Pietras, 1990) при обследовании 87 польских детей 8,11 и 14 лет обнаружили, что самые младшие в некоторых экономических вопросах (определение заработной платы, возможность зарабатывать всем одинаково, возможность учредить новое предприятие) разбирались лучше, чем другие группы. Они отнесли это к тому факту, что эти дети родились и жили в условиях экономического кризиса в Польше. Они хорошо знали, что такое дефицит, рост цен, инфляция, они слушали своих родителей, когда те обсуждали все эти проблемы, и смотрели соответствующие телепрограммы. Это как раз тот случай, когда «социально-экономическая реальность формирует (по крайней мере, частично) социально-экономическое понимание*- (1983, р. 220-221). Сбережения Как и почему дети копят деньги? Сонуга-Барки и Вебли (1993) доказывают, что понимание экономии и бережливое поведение, подобно любому виду экономического поведения, формируется у детей в рамках социальной группы и осуществляется конкретными индивидами при содействии институциональных и других социальных факторов и механизмов. Они считают, что исследователям необходимо посмотреть на экономическую деятельность с позиции ребенка, изучая детей как экономических субъектов по собственному праву, решающих типичные экономические задачи, такие как, например, распределение ресурсов. По их словам, та скудная литература, которую удается разыскать по данной теме, позволяет предположить, что сбережения детей увеличиваются по мере того, как они становятся старше, возможно, просто потому* что у них появляется больше денег. Конечно, сбережения должны быть добровольными, хотя могут быть дискреционными или договорными. Исследований по детским сбережениям крайне мало Пионерской в этой области стала работа Вебли с коллегами (Wеblеу еt а1., 1991). Сонуга-Барки и Вебли (Sоnиgа-Вагkе аnd, Wеblеу 1993) утверждают, что сбережение определяется на основе качества ряда действий (подойти к окошку оператора и оформить вклад), совершаемых в отношении того или иного института (банка или жилищно-строительной ассоциации), но это к тому же еще и реализация решения проблемы, а конкретнее, адаптивная реакция на проблему ограниченного дохода. Дети должны уяснить, что есть ограничения на расходы и что потраченные деньги нельзя потратить снова до получения новых. Поэтому любая покупка — это решение, что выбрать: какой тип товара, какой товар данной категории и стоит ли вообще тратить деньги. В серии методологически разнообразных и творческих экспериментальных исследований Сонуга-Барки и Вебли (Sоnиgа-Вагkе аnd, Wеblеу, 1993) установили важный факт: дети понимают, что сбережение является эффективной формой управления деньгами. Дети осознают, что вложение денег в банк выполняет две функции — защитительную и производительную. Однако создается впечатление, что ни родители, ни банки или жилищно-строительные ассоциации не слишком заинтересованы в разъяснении детям функционального значения денег. Все же маленькие дети понимают важность сбережений, так как это социально одобряется и вознаграждается. Сбережение они рассматривают и понимают как законное и одобряемое поведение, а не как экономическую функцию. Тем не менее когда дети становятся старше, они начинают понимать и ставить под сомнение эти допущения, но неизбежно видят в сбережениях практические преимущества. ^ Из всех исследований, проводившихся в разных странах (в основном западных), лишь немногие были специально нацелены на рассмотрение межкультурных различий. Ферби (Fuгbу, 1978, 1980 а, b) сравнил американских и израильских (кибуц и город) детей к собственности и обнаружил гораздо больше различий между американскими и израильскими детьми, чем между детьми из кибуца и всеми остальными. Как показало исследование Курильски и Кэмпбелла (1984), обучение может помочь изменить детское восприятие «реалий» (например, гендерных ролей), а также улучшить их экономические знания. ^ В аналитическом обзоре литературы по экономической социализации Стейси делает следующее заключение: В первые десять лет жизни социальное происхождение детей, по-видимому, не сильно влияет на их экономическую социализацию, за исключением детей из очень богатых и, возможно, очень бедных семей. Во вторые десять лет жизни социальные различия в развитии более выражены. (1982, р. 172) Часто родители знакомят своих детей с денежными и экономическими вопросами через использование карманных денег, еженедельного или ежемесячного содержания, выдаваемого просто так или за какую-то работу. Американцы чаще используют термин «аllоwаnсе» (содержание, пособие, вознаграждение); англичане — «роскеt mопеу» (карманные деньги). До последнего времени академических исследований в этой области почти не проводилось и большая часть информации поступала из маркетинговых исследований. В Великобритании, например, регулярное исследование по вопросу карманных денег проводится Вird’s Еуе Walls. Согласно этим исследованиям, оказалось, что в 1989 году средняя сумма средств на карманные расходы составляла 1,40 фунта в неделю, что эта сумма увеличивается с возрастом, что мальчики в среднем получают немного больше денег, чем девочки, и что самая высокая ставка — в Шотландии, где средние суммы вдвое превышают суммы, выдаваемые в юго-западной Англии. В какие-то годы количество карманных денег росло медленнее уровня инфляции, в другие годы — быстрее, но в целом в 1989 году оно было на 25% выше, чем если бы с 1975 года рост карманных расходов шел наравне с инфляцией (Шаlls, 1991). В табл. 3.2, 3.3, 3.4 и 3.5 представлены данные по Великобритании за семнадцатилетний период. Из опросов, проведенных во Франции, вырисовывается схожая картина, правда, родители сообщают о более низких выдаваемых суммах, в то время как дети говорят, что получали больше; это главным образом объясняется тем фактом, что родители учитывают лишь карманные деньги, дети считают все полученные деньги. Это дает представление о том, когда карманные деньги становятся важным фактором |социализации: они составляют 100% дохода 4-7-летних французов и лишь 14,5% дохода 13-14-летних (половина французских подростков 14 лет постоянно работает). Отсутствие прочной базы академических исследований не препятствует публикации справочников и статей, которыми руководствуются родили в экономической социализации своих детей, хотя за последнюю »лет понятия о приемлемом и неприемлемом изрядно изменились. В начале века было принято связывать денежные выплаты с детской эй, тогда как теперь предпочитается регулярное пособие, никак не связанной с работой (Zelizer, 1985). В 1930-е и 1940-е годы обрушился целый шквал исследований — появилось множество публикаций на тему обучения детей обращению с |деньгами. Так, например, в работе Преви (Ргеvеу, 1945) изучались приемы обучения подростков обращению с деньгами, практиковавшиеся в , 100 американских семьях. По результатам был сделан вывод, что мальчиков обеспечивали большими возможностями приобретения опыта обращения с деньгами, чем девочек. Особенно четко это проявлялось в родительском поощрении заработков, а также в обсуждении с детьми семейного бюджета, финансовых "проблем, расходов и целей. Оказалось, что «уроки» родителей не пропадают даром они положительно связаны с последующим умением молодых людей распоряжаться финансовыми ресурсами в начале самостоятельной, взрослой жизни. Устойчивые схемы денежного поведения в дальнейшем явно связаны с тем, что предпринимали родители: как поощряли практику заработков, обсуждали ли семейные финансовые проблемы и расходы с детьми школьного возраста. Таблица 3.2. Среднее еженедельное количество карманных денег в 1975-96-х годах … ^
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Основные принципы профилактики суицидального поведения у детей суицид Еще один подход в выявлении детей и подростков группы риска зависимого поведения заключается в оценке их вовлеченности в употребление... | | Социологический анализ паттернов потребления алкоголя1 Показаны особенности формирования личной и социальной идентичности посредством потребления. Определены понятия паттерн поведения,... |
| Острая ревматическая лихорадка у детей и подростков (лекция) Проблема острой ревматической лихорадки у детей и подростков остается актуальной в настоящее время | | Острая ревматическая лихорадка у детей и подростков Оно развивается у детей и подростков в возрасте 6-16 лет, имеющих отягощенную наследственность по ревматизму, после перенесенной... |
| Министр образования, науки и информационной политики ... | | Начальник угибдд гу мвд россии по Новосибирской области ... |
| Особенности проведения процедуры исследования Тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития детей и подростков. Предложен Ф. Гудинаф в 1926 г | | Положение о проведении V областного конкурса творческих работ среди... Привлечение детей и подростков Вологодской области к обсуждению вопросов, связанных с формированием позитивного отношения к своему... |
| Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.... Тихомиров О. К., Виноградов Е. В. Эмоции в функции эвристик. //Психол исследования. – М., 1969 | | Семинар №2 по дисциплине «Методология и методы психологического исследования»... Проблемная ситуация и проблема исследования. Требования к формулированию проблемы научного исследования |