Семинар №4 Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления
Скачать 0.74 Mb.
|
| Экономическое образование Коммерческие исследования |
^ Формальное обучение — это лишь один из способов приобретения молодыми людьми понимания экономического мира. Уайтхед (Whitehead, 1986) исследовал итоговые изменения аттитюдов учащихся касательно экономических вопросов как результат двухгодичного изучения курса экономики (А-уровень, 12 класс). Испытуемые 16-18 лет были разделены на две группы: тестовую (523) и контрольную (483). Использовался не тест экономических знаний, а именно шкала экономических аттитюдов (например, согласен/не согласен с тем, что «частное предпринимательство — самая эффективная экономическая система»; «капитализм аморален, потому что эксплуатирует рабочего, не оплачивая полностью его труд»). В абсолютном выражении имелась значительная согласованность между ответами экспериментальной и контрольной групп по тем пунктам опросника, отвечая на которые подавляющее большинство выражало либо консервативные, либо радикальные аттитюды. В целом ответы экспериментальной и контрольной групп полностью разошлись только по трем пунктам. Впрочем, по шести из восемнадцати пунктов этой шкалы учащиеся, изучавшие курс экономики А-уровня, показали существенный сдвиг к капитализму в своих экономических аттитюдах. В аналогичном исследовании О'Брайен и Ингелс (O'Brien and Ingels, 1987), разработавшие инвентарь экономических ценностей (economic-values inventory, [EVIJ) — инструмент для измерения ценностей и аттитюдов молодых людей в сфере экономики, также подтвердили свою гипотезу о том, что формальное обучение экономике влияет на экономические аттитюды учащихся. Следовательно, обучение экономике не только улучшает понимание определенных экономических контекстов, но может также помочь учащимся пересмотреть свои ценности и аттитюды, сформированные главным образом в семье или полностью перенятые от родителей. Осмысление предоставляемых обществом возможностей вести самостоятельную жизнь помогает бороться с предрассудками и вносит свой вклад в ускоренное взросление: В большинстве стран в школах отсутствует такой предмет, как экономика; он появляется только в университете, иногда в старших классах школы. Большая часть взрослых, покинув школу после девяти или десяти лет обучения, так и не получает экономического образования. Понятно, экономические знания невозможно получить на основе наблюдений (можно научиться делать покупки или заполнять чек, но невозможно познать другие области экономической деятельности, такие как работа банков или система государственных займов и ссуд), и потому потребность в обучении экономике существует. Однако Курильски (Kourilsky, 1977) попыталась доказать, что не за горами то время, когда даже в детском саду будут воспитывать экономически грамотных граждан. Образовательная программа Kinder-Economy («Ребенку об экономике») знакомит детей с понятиями дефицита, принятия решений, производства, специализации (разделения труда), потребления, распределения, спроса/предложения, коммерческой деятельности, денег и товарообмена (бартера). В ее исследовании участвовало 96 детей 5-6 лет. Были выявлены значимые различия между показателями детей, занимавшихся по программе Kinder-Economy, и контрольной группой, что свидетельствовало о существенном прогрессе экономических знаний, вызванном обучением. По 4 из 9 изучавшихся в этой программе тем дети превзошли 70%-ный критериальный уровень усвоения при общем среднем 72,5%. 70%-ный критериальный уровень был выбран потому, что предварительное тестирование учителей начальной школы дало средний показатель в 68,5% по тому же тесту. Это говорит о том, что дети действительно способны овладеть понятиями, для которых они считались еще слишком маленькими. Другими словами, успешность ребенка в принятии экономических решений в большей степени связана с образованием/обучением, чем просто с взрослением. Курильски также интересовало то, какой тип школы, семьи и личности родителей/ребенка наилучшим образом предсказывал экономические решения. Исследовалось шесть прогнозирующих параметров (независимых переменных): родительская репутация, вербальная способность, уровень зрелости, общая способность, социальная способность и инициатива. Первые три оказались наилучшими предикторами успешности принятия экономических решений; самый мощный предиктор, родительская репутация, объясняла 62% общей дисперсии. Отношение родителей к обучению экономике в детском саду оказалось крайне положительным: 96% родителей приветствовали такое обучение, а 91% считали, что экономическую программу следует продолжить на протяжении всех оставшихся лет обучения в школе. Некоторые даже говорили, что были сильно удивлены, узнав, что дети понимают в экономике больше них самих, тем самым побуждая родителей повышать собственные знания. Эти результаты и общая необразованность детей и взрослых в вопросах экономических взаимосвязей и условий говорят о том, что начинать экономическое образование необходимо как можно раньше. Как подмечено Вебли (Webley, 1983), «поскольку мы узнаем о некоторых аспектах экономического мира, главным образом, путем реального участия в деятельности, а не двумя путями, как при познании физического мира (то есть напрямую и дидактически, через посредничество других), характер объяснения может быть иным». В журнале Journal of Economic Education, полностью посвященном исследованиям в области преподавания экономики, Дэвидсон и Килгор (Davidson and Kilgore, 1971) представили на обсуждение свою модель для оценивания эффективности экономического образования в начальных классах. В число испытуемых, разделенных на контрольную и две экспериментальные группы, вошли 504 второклассника, набранных из 24 классов и имеющих различное социально-экономическое положение. Ученики контрольной группы обучались по обычной программе общественных наук, первая экспериментальная группа обучалась по дидактическим материалам The Child's World of Choices, а учителя второй экспериментальной группы получали еще и дополнительную подготовку по месту работы. Анализ показал, что обе экспериментальные группы получили значительно более высокие показатели по пост-тесту усвоения экономических тем для начальной школы (post-Primary Test of Economic Understanding [PTEU), чем контрольная группа, но при этом ни один из экспериментальных методов не показал своего превосходства. Ученики более низкого социально-экономического положения (целевые школы) получили существенно более низкие показатели по обоим тестам PTEU (пре-тесту и пост-тесту), чем ученики нецелевых школ. Таким образом, можно сделать вывод о том, что учеников начальных классов можно обучить экономическим концепциям и измерить прогресс в их понимании. Специально разработанный дидактический материал помогал ускорить понимание, однако дополнительная полномасштабная программа по эко-' номическому образованию учителей не оказала сколько-нибудь существенного влияния на достижения учеников. По поводу того, «как» преподавать экономические концепции детям, Уэйт (Waite, 1988) высказал предположение, что ребенок должен быть центром активности, между тем как обучение посредством разбора конкретных случаев показало, что добиться ускорения усвоения понятий детьми можно при помощи целого ряда стратегий. Так как экономическая компетентность ребенка приобретается через внешние информационные каналы (вне класса), то разбор конкретных случаев представляется хорошим способом обучения детей экономике. Рамсет (Ramsett, 1972) также предлагал вместо традиционного лекционного подхода в качестве базы для дальнейших дискуссий и разъяснений использовать различные школьные события, прямо или косвенно связанные с экономикой (например, семья ученика собирается переехать, потому что мать или отец получили новую работу; учитель может воспользоваться этим и обсудить такие вопросы, как работа, доходы и т. п.). Несколько позднее Чизмар и Галински (Chizmar and Halinski, 1983) описали влияние программы Trade-offs («Анализ соотношения выгод и потерь»), серии специальных телевизионных программ и кинофильмов, предназначенных для преподавания экономики в начальной школе, на выполнение Базисного экономического теста (Basic Economic Test (BETf). Результаты показали: 1) чем больше недель длилось обучение, тем быстрее росли тестовые показатели учеников, пользующихся материалами Trade-offs; 2) у учеников, использующих материалы Trade-offs, половых различий в тестовых показателях не наблюдалось, у тех же, кто проходил традиционное обучение, пол был статистически значимым предиктором тестового показателя (девочки превосходили мальчиков). Кроме того, класс и специальная подготовка учителей в области экономики были значимыми положительными детерминантами выполнения Базисного экономического теста (см. также McKenzie, 1971; Walstad, 1979; Walstad and Watts, 1985). Полученные результаты говорят о том, что тендерные различия в данном случае могут объясняться влиянием метода обучения, так как мальчики показывали лучшие результаты при работе с Trade-offs, чем при традиционном обучении. При таком предположении было бы интересно узнать, чем могли быть обусловлены тендерные различия, обнаруженные в других исследованиях. Хансен (Hansen, 1985), признавая эффективность преподавания экономики в начальной школе, потребовал обязательного включения этого предмета в программу начальных классов. Он суммировал основные знания о детях и экономическом образовании в следующих кратких положениях: то, что происходит с ребенком в ранние годы жизни — до конца младшего школьного возраста, — имеет долговременные последствия, обнаруживаемые во взрослости; дети поступают в детский сад (приготовительные классы), обладая экономической грамотностью, приобретенной опытным путем; дети способны усваивать экономические понятия, причем в более раннем возрасте, чем было принято считать; в распоряжении учителей имеются разнообразные дидактические материалы и эффективные методы обучения экономике; доступны и процедуры оценки, постоянно пополняемые новыми методиками, хотя все они нуждаются в непрерывном усовершенствовании; программы экономического образования дают учащимся больший выигрыш, если учителя достаточно сведущи в экономике. В настоящее время скрытые издержки курса экономики (чтение и математика все еще имеют высший приоритет перед любыми другими предметами в современной начальной школе) считаются еще слишком большими, чтобы вводить этот предмет в начальной школе. Если экономику не рассматривать как отдельный предмет, конкурирующий с другими предметами школьной программы, а изучать в рамках существующих предметов, таких как математика (на иллюстративных примерах), то этой проблемы можно было бы избежать. ^ Банки, жилищно-строительные общества, страховые компании и другие финансовые институты проявляют интерес к монетарному поведению детей исходя из предположения, что люди редко меняют свое финансовое учреждение. Многие выпускают учебные материалы, предназначенные для учителей и детей школьного возраста. Например, в Великобритании: 1. Национальный Вестминстерский банк {National Westminster Bank) выпустил комментарии для учителей, а также видео- и другие материалы для школьников 10-11 лет, разъясняющие такие понятия, как составление бюджета, денежные операции и сбережения, актив и пассив. 2. Компания Pearl Assurance выпустила красочный буклет под названием Chance and Change, предназначенный для 14-16-летних. В нем объясняется, что такое ставка процента, риск и т. д. Банки и жилищно-строительные общества заинтересованы в финансовой грамотности: способности вырабатывать обоснованные суждения и принимать эффективные решения, касающиеся использования денег. Молодым людям необходимо определить, что им нужно знать о финансовых вопросах, где можно найти эту информацию и что с ней делать. Они должны иметь представление о:
Многие финансовые учреждения видят преимущества в воспитании финансово грамотных школьников и доказывают, что экономику необходимо включить в школьную программу. Конкретные преимущества, по их утверждениям, заключаются в следующем. • Возможность приобретения определенных навыков и знаний, которые помогают молодым людям в решении повседневных задачи облегчают переход от школьной к взрослой жизни, поскольку позволяют им принимать компетентные, обоснованные решения в сфере управления личными денежными средствами.
Другие организации провели собственные исследования. В Великобритании жилищно-строительное общество Halifax Building Society, в котором есть клуб вкладчиков Halifax Quest Club из полумиллиона членов, регулярно публикует данные опросов. Так, например, в 1991 году был проведен опрос более 2000 детей от девяти до одиннадцати лет, результаты которого показали, что средняя сумма денег па карманные расходы составила 1,40 фунта в неделю; это на 30 пенсов больше, чем в 1990. Частично это может объясняться тем, что больше детей сообщили о том, что они заработали часть или все свои карманные деньги. В 1990 году только восемь из десяти детей регулярно получали карманные деньги. На севере самые младшие продолжали получать самое большое недельное содержание (1,8 фунта), а на юго-востоке и западе — существенно меньше (1,00 и 1,10 фунта соответственно). Заработки: 51% детей заработали все или часть карманных денег, выполняя работу по дому (годом раньше — 44%), особенно в Шотландии (59%) и Северной Ирландии (57%). Наиболее распространенная домашняя работа — помыть посуду, прибрать, застелить свою кровать. Сбережения', почти половина членов клуба Halifax LittleXtra Club (клуб юных вкладчиков) накопила больше, чем потратила, а 23% уверяли, что сохранили все свои деньги, особенно на юго-востоке и в Большом Лондоне (27%). Только 9% детей потратили все, что получили. В тот же год расширился и круг интересов детей: они стали копить деньги на мотоциклы и компьютеры (7% вместе). Фаворитами все же остались праздничные развлечения и игрушки (43%). Характер расходов: карманные деньги по-прежнему тратятся на покупку конфет, хотя эта тенденция идет вниз (42% против 48% за предыдущий год). Девочки реже стали покупать игрушки (25% против 36%), что, вероятно, демонстрирует тенденцию к их более раннему созреванию по сравнению с мальчиками. Приработки среди подростков (13-16 лет) увеличились в среднем до 12,70 фунта (в сравнении с 9,80 фунта в предыдущем году). Около 62% шестнадцатилетних подростков зарабатывали в среднем 18,20 фунта в неделю, в сравнении с 11% двенадцатилетних, зарабатывающих около 5,10 фунта. Девочки зарабатывали в среднем на 30 пенсов в неделю больше мальчиков, причем разрыв между заработками девочек и мальчиков существенно уменьшился по сравнению с 1990 года, когда девочки зарабатывали в среднем на 1,30 фунта больше. Обычно дети работали разносчиками газет (31%) и в магазинах (25%). Другие источники заработков: работа няни (12%), работа по дому/саду (9%), официант (9%). В Северной Ирландии подростки работали дольше; 11 часов в неделю при среднем по стране 7,5 часа. Более половины подростков сберегли больше, чем потратили, а 9% утверждали, что сохранили все. Мальчиков, сохранивших все деньги, оказалось немного больше, чем девочек (11% против 7%). Хотя, но всей видимости, существуют различия в характере сбережений тинэйджеров и младших детей. Меньше 16-летних стали копить деньги на автомобили (22% против 40% в предыдущем году); больше тинэйджеров хотелио бы иметь велосипед, особенно горный, и мотоцикл (7% против 5% в предыдущем году). Другие копили деньги на компьютеры и программное обеспечение (8%), музыкальные стереосистемы, одежду и подарки (по 6%). Не было неожиданностью, что 5% четырнадцатилетних копили деньги на новую пару кроссовок. В общем, чаще всего деньги тратились на развлечения, одежду и книги/журналы. Младшие возрастные группы чаще тратили деньги на компьютерное оборудование, еду и напитки; старшие — на развлечения, одежду, кассеты/компакт-диски, видео и косметику. Неудивительно, что девочки больше тратили на косметику (28% против 2% мальчиков); обратное соотношение наблюдалось в отношении компьютерного оборудования (29% мальчиков, 3% девочек). |
Похожие:
 | Основные принципы профилактики суицидального поведения у детей суицид Еще один подход в выявлении детей и подростков группы риска зависимого поведения заключается в оценке их вовлеченности в употребление... | | Социологический анализ паттернов потребления алкоголя1 Показаны особенности формирования личной и социальной идентичности посредством потребления. Определены понятия паттерн поведения,... |
| Острая ревматическая лихорадка у детей и подростков (лекция) Проблема острой ревматической лихорадки у детей и подростков остается актуальной в настоящее время | | Острая ревматическая лихорадка у детей и подростков Оно развивается у детей и подростков в возрасте 6-16 лет, имеющих отягощенную наследственность по ревматизму, после перенесенной... |
| Министр образования, науки и информационной политики ... | | Начальник угибдд гу мвд россии по Новосибирской области ... |
| Особенности проведения процедуры исследования Тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития детей и подростков. Предложен Ф. Гудинаф в 1926 г | | Положение о проведении V областного конкурса творческих работ среди... Привлечение детей и подростков Вологодской области к обсуждению вопросов, связанных с формированием позитивного отношения к своему... |
| Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.... Тихомиров О. К., Виноградов Е. В. Эмоции в функции эвристик. //Психол исследования. – М., 1969 | | Семинар №2 по дисциплине «Методология и методы психологического исследования»... Проблемная ситуация и проблема исследования. Требования к формулированию проблемы научного исследования |