Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства)


НазваниеСтатья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства)
страница2/15
Дата публикации12.06.2013
Размер2.13 Mb.
ТипСтатья
userdocs.ru > География > Статья
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
МОНТЕССОРИ-МЕТОД
^ МОИ МЕТОДЫ 1
ЗНАЧЕНИЕ СРЕДЫ В ВОСПИТАНИИ

Метод наблюдения, без сомнения, должен включать в себя и методи­ческое наблюдение морфологического разви­тия детей. Но я повторяю, что, хотя этот эле­мент входит необходимой частью в состав ме­тода, сам метод основан не на этом частном виде наблюдения.

Метод наблюдения покоится на одном главном основании, на свободе учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях.

Имея это в виду, я первым делом обрати­ла внимание на окружающую среду, на об­становку, а последняя, конечно, включает в себя и меблировку класса. Считая обширную площадку для игр с уголком для огорода важной частью школьной среды, я не пропо­ведую ничего нового. Нова, пожалуй, моя идея использования такого открытого прост­ранства: оно должно находиться в прямом сообщении с классом, так, чтобы дети могли свободно уходить и приходить по желанию в течение всего дня.

Наш метод порвал со старыми традиция­ми: он уничтожил скамью, – ибо ребенок не должен больше сидеть неподвижно и пассивно слушать уроки учительницы; он уничто­жил и кафедру, ибо учительница не должна больше давать коллективных уроков, что было обычным при старых системах. В этой внеш­ней перемене проявляется глубочайший пере­ворот, смысл которого в том, чтобы предоста­вить ребенку свободу действовать согласно его естественным наклонностям, не связывая его какими-либо установленными обязаннос­тями или программой, предвзятыми правила­ми (философскими или педагогическими), ис­ходящими из принципов, установленных традиционно в старых школьных понятиях.

Новая проблема заключается прежде всего в следующем: организовать среду, соответствующую потребностям деятельного ребенка. Необходимость ее очевидна: если место отмененных уроков заменяет непо­средственная деятельность самого ребенка, то нужно предоставить этой деятельности внешний материал, при помощи которого она может проявляться.

Поэтому нашим первым шагом в этом направлении и было превратить классы в на­стоящие «Дома ребенка», меблированные соответственно росту и силам существ, их населяющих.

Главным нововведением в меблировке школы я считаю упразднение парт и скамеек. Я заказала столы на широких крепких вось­мигранных ножках; они устойчивы и в то же время так легки, что два четырехлетних ре­бенка свободно переносят их с места на мес­то. Столы четырехугольны и достаточно ве­лики для того, чтобы по длинной стороне уселись двое детей, а при тесном размещении нашлось бы место для троих. Кроме них, имеются маленькие столики, за которы­ми дети работают в одиночку.

Я заказываю и особые маленькие стулья. Первоначально стулья проектировались с плетеными сиденьями, но опыт показал, что они слишком быстро изнашиваются, и теперь у меня стулья сплошь из дерева. Стулья эти очень маловесны и изящного вида. Кроме то­го, в каждом классе стоят удобные креслица из дерева или лозы. Другую принадлежность нашей классной меблировки составляют ма­ленькие умывальники, настолько низенькие, что ими могут пользоваться даже трехлетние дети. Где можно, поставлены шкафчики для хранения «своего» кусочка мыла, щеточки для ногтей, зубов и т. д.

В каждом из наших классов имеется ряд длинных низеньких шкафов, специально для помещения учебных пособий (дидактичес­ких материалов). Двери этих шкафчиков от­крываются без труда, и попечение о матери­алах вверено самим детям. На шкафчики мы ставим цветы в горшках, вазы с рыбами, клетки с птичками или игрушки, которыми детям предоставляется играть невозбранно. Немало пространства у нас занято черными досками, подвешенными так, что до них до­стает и самый маленький ребенок. При каж­дой доске – ящичек, в котором хранятся мел и белый холст, заменяющий нам обыкновен­ные вытиралки.

На стенах развешены картины, подоб­ранные с большой осмотрительностью и изображающие незамысловатые сцены, обычно интересующие детей. В наших «Домах ребенка» в Риме мы повесили копию картины Рафаэля «Мадонна в кресле», и эту картину мы избрали эмблемой «Дома ребен­ка». В самом деле, «Дома ребенка» знамену­ют не только социальный прогресс, но и про­гресс человечности: они тесно связаны с вы­сокой идеей материнства, с прогрессом жен­щины, с охраною ее потомства. С этой высо­кой точки зрения Рафаэль не только изобра­зил нам Мадонну божественной матерью, держащей в своих объятиях Младенца, более великого, чем она, - он рядом с этим симво­лом материнства поместил фигуру св. Иоан­на, символ человечества. На картине Рафаэ­ля человечество воздает честь материнству, этому возвышенному фактору конечной по­беды гуманности. Независимо от этого пре­красного символизма картина имеет боль­шую ценность как одно из величайших про­изведений величайшего художника Италии. И если суждено наступить времени, когда «Дома ребенка» распространятся по всему миру, то нам хотелось бы, чтобы эта картина Рафаэля нашла себе место в каждой такой школе и этим красноречиво говорила о стра­не, в которой они зародились.

Такова наша обстановка.

Огромный недостаток старых игрушек состоял именно в том, что они, начиная с ку­кольного комода с ящиками и кончая воен­ными крепостями, представляли собою по­вторение в миниатюре наших сложных пред­метов, соответствующих нашим понятиям. А меж тем дети испытывают особое удо­вольствие, когда им попадаются вещи более простые и сделанные иначе, чем наши: это нам доказывают сами дети, предпочитая до­рогим игрушкам какую-нибудь безделку, которую смастерили они сами.

Прикрепите занавесочку вместо дверей или простые дощечки, прислоненные к ка­кой-нибудь переносной подставочке; возьми­те вместо ящиков комода какие-нибудь ку­сочки дерева или кубики, из которых легко собрать и разобрать мебель, – и вы увидите, в какой истинный восторг придет все общест­во малышей. Все это, помимо того, что шко­ла таким образом из пытки становится радо­стью, имеет еще то преимущество, что такое оборудование класса требует ничтожных за­трат, стоит несравненно дешевле обычной классной обстановки из скамей лучшего об­разца из тяжелого дерева и железа, шкафов огромных размеров, подавляющих кафедр и всяких других предметов, которые произво­дятся во множестве одинаковых копий, что­бы заглушить энергию наших детей.

Обставив школу всей этой изящной ма­ленькой мебелью, мы направляем деятель­ность ребенка к тому, чтобы он пользовался сам всеми этими предметами, ставил бы их на место после того, как привел их в беспорядок, строил их снова после того, как их разрушил; чистил бы их, мыл, сметал пыль, натирал: так создается особая работа, которая, как показал опыт, необычайно подходит маленьким де­тям. Они на самом деле чистят и на самом де­ле приводят в порядок. И делают это с огром­ным удовольствием, приобретая вместе с тем большую ловкость, которая кажется почти чу­дом и которая является для нас настоящим от­кровением, ибо мы раньше никогда не давали детям случая каким-нибудь разумным спосо­бом проявлять свои способности.

В самом деле, если дети пробовали за­няться окружающими их предметами, не иг­рушками, – их тотчас же останавливали: «Не шали, не трогай!» – и этот припев повторял­ся, с большим или меньшим жаром, всякий раз, когда детские ручки приближались к предметам нашего обихода. Только у некото­рых бедных детей была привилегия подра­жать (конечно, украдкой) матери в приготов­лении обеда или стирке белья.

Вот почему в «Домах ребенка», где в распоряжении детей столько маленьких и простых предметов, позволяющих им рабо­тать серьезно (даже накрывать стол, пода­вать обед, мыть тарелки и стаканы), дети на­ходят уголок счастливой жизни; здесь благо­даря любви к предметам для них почти свя­щенным, которые дома были для них под за­претом, они совершенствуются, научаются двигаться, не натыкаясь на вещи, переносить их, не разбивая, есть, не пачкаясь, мыть ру­ки, не обливая платья. Самые же предметы, за безопасность которых так тревожатся до­ма, остаются целыми, несмотря на их хруп­кость и несмотря на то, что они составляют часть обстановки существ, которые слывут за разрушителей.

Радость, которую дети испытывают в на­ших школах, и эта простая мысль направлять их силы не на работы, в которых уничтожа­лось столько материала и столько детской энергии, послужили одною из первых при­чин огромного распространения во всем ми­ре нашего метода.

Я знаю, какое возражение первым делом сделают мне люди, привыкшие к старым приемам дисциплины: в этих шко­лах дети при всяком движении будут опроки­дывать столы и стулья, производить шум и беспорядок. Но это – предрассудок, издавна укоренившийся в умах тех, кто занимается с маленькими детьми, и он в действительнос­ти не имеет под собой никаких оснований.

На протяжении ряда столетий свиваль­ники считались необходимостью для ново­рожденного младенца, а ходульки – для ре­бенка, начинающего ходить. В школе до сих пор признается необходимым ставить тяже­лые парты и прикреплять стулья к полу. Все эти явления укоренились вследствие ложного предположения, будто ребенок должен расти в неподвижности, вследствие старинного предрассудка, будто только специальное положение тела дает возможность сделать то или иное воспитательное движение, вроде того, как мы считаем необходимым прини­мать особую позу, собираясь молиться.

Все наши столики и различного вида стульца очень легки и портативны, и мы пре­доставляем ребенку выбирать то положение, которое ему кажется самым удобным. Он мо­жет располагаться, как ему удобно и как угодно сидеть на своем месте. И эта свобода не только внешняя обстановка, но и средство воспитания. Если ребенок неловким движе­нием опрокинет стул, который с шумом рух­нет на пол, он получит наглядное доказатель­ство своей неловкости; это же движение, слу­чись оно среди неподвижных скамеек, про­шло бы мимо его внимания. Таким образом, у ребенка имеется средство поправлять себя, и, делая это, он получает наилучшее свиде­тельство умения, приобретенного им: столи­ки и стульца стоят неподвижно, без шума, на своих местах. Нетрудно видеть, что ребенок научился управлять своими движениями.

В прежнем методе доказательство того, что ребенок усвоил дисциплину, усматрива­ется в совершенно обратном факте, т. е. в не­подвижности и безмолвии самого ребенка – в той неподвижности и тишине, которые препятствуют ребенку двигаться с грацией и уверенностью и делают его настолько нелов­ким, что, когда он попадает в обстановку, где скамьи и стулья не привинчены к полу, он не в состоянии двигаться иначе, как опрокиды­вая легкую мебель. В «Домах ребенка» он не только привыкает двигаться грациозно и ос­торожно, но и начинает понимать смысл та­кого поведения. Умение двигаться, приобре­тенное им здесь, будет ему полезно всю жизнь. Еще ребенком он научается вести се­бя, как следует, пользуясь в то же время сво­ей полной свободой.

Директриса «Дома ребенка» в Милане соорудила под одним из окон длинную узкую полку, на которую ставила столики с металли­ческими геометрическими фигурами, приме­няемыми на первых уроках рисования. Но полка была слишком узка, и часто случалось, что дети, выбирая фигуру, роняли один из столиков на пол, с большим шумом опроки­дывая лежащие на нем металлические фигу­ры. Директриса собиралась переделать полку, но столяр все не приходил, а тем временем де­ти научились осторожно обращаться с материалами, и столики, хоть и стояли на узкой и покатой полке, перестали падать на пол.

Осторожно направляя свои движения, дети победили дефект этой мебели. Просто­та или несовершенство предметов способст­вует, таким образом, развитию у ребенка активности и ловкости.

Однако наш метод и наше преобразо­вание школы не ограничились од­ним только созданием новой материальной среды и организацией занятий, соответству­ющих потребностям ребенка. Аналогичным образом мы организовали и обучение, т. е. умственное развитие ребенка. Ребенок не только двигается беспрерывно, но и научает­ся беспрерывно. Самое большое наше от­крытие состояло именно в открытии этой потребности ребенка в практической и пси­хической деятельности, не меньшей, чем по­требность его в движении. Его обучение не может направляться, однако, шаг за шагом взрослым человеком, ибо не взрослый, а са­ма природа определяет в нем различные спо­собности, соответственно возрасту.

Поэтому, согласно нашему методу, не учительница указывает ребенку, что именно он должен делать, но сам ребенок выбирает материал своей активности и делает с ним то, что «ему велит его внутренний творчес­кий дух». Учительница научается новому ис­кусству: вместо того чтобы навязывать и вдалбливать сведения в детские головки, она служит ребенку и направляет его в окру­жающей его среде к тем предметам, которые соответствуют внутренним потребностям ребенка, свойственным его возрасту.

И так как не может быть умственного развития без упражнения, ни упражнения без внешнего материала, на котором можно упражняться, то необходимо среду, окружа­ющую ребенка, обставить средствами разви­тия (заранее определенными и проверенны­ми научными опытами) – и предоставить ре­бенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произве­дет свой выбор и проделает с учебным мате­риалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие.

Выбор подсказывается инстинктом, ко­торый природа дает каждому в поводыри его психического роста; руководимая инстинк­том деятельность развивается с большой энергией и с максимальным энтузиазмом, благодаря чему дети без всякого утомления исполняют такие работы, которых никакой учительнице и не снилось от них требовать.

Метод этот настолько упрощает и подви­гает вперед школьную работу, что кажется почти баснословным. Требуется только од­но: предоставить ребенка себе самому, не препятствовать ему в его выборе и в его са­мостоятельной работе. И несмотря на это от­сутствие влияния взрослых, которое доселе считалось совершенно необходимым, ребе­нок и в области усвоения культуры взрослых делает огромные шаги.

Ребенок, это удивительное существо, дал нам еще другое открытие: а именно, что самый подходящий возраст для обучения чтению и письму – время между четырьмя и пятью годами. Таким образом, наши дети не только развивают и совершенствуют свои чувства, но и оказываются настолько разви­тыми, что могут посещать второй класс на­чальной школы в то время как другие дети едва-едва в состоянии поступить в первый.

Этим прогрессом, этим шагом вперед мы обязаны тому факту, что наш метод раз­решил, с минимальной затратой средств и энергии, великую проблему индивидуально­го воспитания, проблему, которую еще недав­но ученый мир старался разрешить, не при­ходя, однако, к практическим результатам.

В самом деле, несмотря на то что все университеты мира внесли свою дань в об­ласть науки воспитания, состояние школы осталось почти неизменившимся. Единст­венное новшество состояло в уменьшении числа учеников каждого класса, ибо учи­тельница, обязанная отныне изучать каждого ученика отдельно и направлять его сообраз­но тому, что она считала его наклонностями, могла справиться только с очень ограничен­ным числом учеников. Метод же остался старый, все тот же пассивный метод, обле­ченный лишь в новые одежды. Правда, он требовал учительниц-специалисток, и рабо­та их становилась более тщательной и более утомительной: нужно было пользоваться, без сомнения, обильными и разнообразными пособиями; но этот метод все так же навязы­вал детям свои идеи и требовал того же под­чинения детей руководству и воле взрослых, т. е. средства этого метода остались неизмен­ными. Результатом этого, естественно, было то, что учителя оказались еще дальше, чем прежде, от знания индивидуальности, кото­рая, сокрытая от себя самой, под влиянием давления извне старается спрятаться, как мимоза, свертывающая листочки при посто­роннем прикосновении. Взрослые не дума­ли, что нельзя «привести» человеческое су­щество к исполнению его естественного на­значения; они не задумывались над тем, что единственное, что возможно, это лишь дать детям средства развития, поставить их в со­ответствующую их природе среду и что по­том, если хочешь, чтобы личность их и ха­рактер обнаруживались и развивались, нуж­но только предоставить их самим себе, дать им свободу и возможность самим дойти ту­да, куда их ведет природа.

Все это дети могут иметь при нашем ме­тоде, и для этого не нужно ни уменьшать их число в классах, ни употреблять и изводить огромное количество пособий, ни прибегать к персоналу, подготовленному высоко научно.

У нас каждый ребенок занят иными уп­ражнениями и потому получает индивиду­альное воспитание, хотя и составляет часть класса, в котором учатся сорок и более детей; у нас одного комплекта пособий достаточно для всего класса; наконец, у нас учительница не нуждается в иной научной подготовке, как только уметь оставаться в стороне, уметь применять искусство не мешать росту ребен­ка в его многообразной деятельности.

Все это так логично и просто. И теперь, когда мы ее проверили на деле, наша мысль, без сомнения, всякому покажется простой, как Колумбово яйцо.

Педагогический метод наблюдения име­ет в своей основе свободу ребенка, а свобода есть деятельность.

^ СВОБОДА И ДИСЦИПЛИНА

Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных мето­дов. Как добиться дисциплины в классе сво­бодных детей? Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от ходячего понятия ее. Раз дисциплина основа­на на свободе, то и самая дисциплина обяза­тельно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплини­рованным только с той поры, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это – личность уничто­женная, а не дисциплинированная.

Мы называем человека дисциплиниро­ванным, когда он владеет собою и умеет со­образовать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому пра­вилу. Это понятие активной дисциплины не­легко осознать и усвоить, но оно заключает в себе великий воспитательный принцип, весь­ма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности.

Учительнице, намеренной вести ребенка в условиях такой дисциплины, необходимо овладеть специальной техникой, если она желает облегчить ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господи­ном над собою. Так как у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, то он го­товится не к школе, а к жизни; благодаря привычке и упражнению он научается легко и точно выполнять простые акты социаль­ной жизни. Дисциплина, к которой мы при­учаем ребенка, по своему характеру не огра­ничивается школьной средой, но простира­ется на социальную среду.

Свободе ребенка должна полагаться гра­ница в коллективном интересе, а форма ее – то, что мы называем воспитанностью. Следо­вательно, мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное — каждое проявление, имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объек­том наблюдения для воспитательницы. Это – весьма существенный вопрос: в своей науч­ной подготовке учительница должна черпать не только умение, но и охоту наблюдать яв­ления природы. По нашей системе, она должна оказывать скорее пассивное, чем ак­тивное влияние, и эта пассивность ее долж­на слагаться из напряженной любознатель­ности и безусловного уважения к явлениям, которые она желает наблюдать. Учительница должна понимать и чувствовать свое поло­жение наблюдателя; активность же должна лежать в наблюдаемом явлении.

Вот какими началами должны руковод­ствоваться школы для маленьких детей, обнаруживающих первые психические прояв­ления своей жизни. Мы не можем и предви­деть всех последствий заглушения непосред­ственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность: может быть, мы за­глушаем самую жизнь. Человечность в этом нежном возрасте сказывается во всем своем духовном блеске, подобно тому как солнце проявляет свое существо на рассвете, а цве­ток – в первом развертывании своих лепестков. Эти первые проявления личности мы должны уважать религиозно, благоговейно. Целесообразным окажется только такой вос­питательный метод, который будет содейст­вовать полному проявлению жизни. А для этого необходимо стараться не задерживать самопроизвольных движений и не навязы­вать произвольных задач. Разумеется, мы здесь не имеем в виду бесполезных или вредных поступков, которые надлежит унич­тожать, подавлять.

Усвоение этого метода учителями, не подготовленными к научным на­блюдениям, достигается лишь путем усерд­ных теоретических и практических занятий; особенно же это необходимо для тех, кто при­вык к старым, деспотическим приемам обык­новенной школы. Мой опыт подготовки учи­тельниц к работе в моих школах открыл мне, как далеки прежние методы от новых. Даже интеллигентная учительница, усвоившая ос­новной принцип, с большим трудом проводит его на деле. Она не может проникнуться со­знанием, что ее новая роль лишь с виду пассивна, подобно работе астронома, который неподвижно сидит у телескопа, в то время как в пространстве вращаются миры. Идею, что жизнь идет сама собою и, чтобы изучать ее, разгадывать ее тайны или направлять ее дея­тельность, необходимо ее наблюдать и понимать, не вмешиваясь, – эту идею, говорю я, очень трудно усвоить и провести на практике.

Учительницу слишком долго учили быть единственно активным, свободно действую­щим лицом в школе; слишком долго ее задача заключалась в том, чтобы подавлять всякую активность в детях. Когда в первые дни рабо­ты в «Доме ребенка» ей не удается добиться порядка и тишины, она растерянно оглядыва­ется кругом, словно просит публику извинить ее и засвидетельствовать ее невиновность. Тщетно твердим мы ей, что беспорядок в пер­вые минуты неизбежен. И наконец, когда мы принуждаем ее ничего не делать, а только на­блюдать, она спрашивает, не лучше ли ей уй­ти, ибо какая же она теперь учительница!

Поняв наконец, что ее обязанность – различать, какие поступки надлежит оста­навливать, а какие – только наблюдать, учи­тельница старой школы ощущает огромную пустоту в своей душе и начинает мучиться сомнениями, по силам ли ей новое дело. И в самом деле, неподготовленная учительница долго еще чувствует себя сбитой с толку, ошеломленной; и чем шире научная подготовка учительницы и ее осведомленность в экспериментальной психологии, тем скорее открывается ей чудо развертывающейся жизни и пробуждается интерес к ней.

Нотари в своем романе «Мой дядюшка-миллионер» (сатира на современные нравы), со свойственной ему живостью, набросал яр­кую картину старинных приемов дисципли­ны. Дядюшка, еще ребенком, провинился в та­ком множестве бесчинных поступков, что переполошил весь город, и родные в отчаянии заключили его в школу. Здесь Фуфу, как его называли, впервые испытывает желание быть добрым, и он переживает глубокое волнение, когда узнает, что его хорошенькая соседка, ма­лютка Фуфетта, голодна и не имеет завтрака.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Похожие:

Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconПедагогика
Социальная педагогика: Учеб для студ пед вузов / Под ред. В. А. Сластенина. 3-е изд., испр и доп. М.: Издательский центр «Академия»,...
Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconУниверситет Центр «Петроскандика»
Дракон Нево: на Пути из Варяг в Греки. Археолого-навигационные исследования древних водных коммуникаций между Балтикой и Средиземноморьем....
Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconСтатья 346. 11. Общие положения
Части второй Налогового Кодекса Российской Федерации 5 августа 2000 года n 117-фз принят Государственной Думой 19 июля 2000 года,...
Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconДорин Вёрче – Забота о детях индиго
Перевод с английского Сергея ВажненкоМ: ООО издательский дом «София», 2005. 272 с
Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconДорин Вёрче – Забота о детях индиго
Перевод с английского Сергея ВажненкоМ: ООО издательский дом «София», 2005. 272 с
Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconСаммерхилл воспитание свободой Вступительное слово
Александр Нилл. Перевод Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой. М., «Педагогика-пресс», 2000
Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconСаммерхилл воспитание свободой Вступительное слово
Александр Нилл. Перевод Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой. М., «Педагогика-пресс», 2000
Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconНп ид «Русская Панорама», Лиц. Лр №030734 от 29. 04. 1997. Подписано в печать 12. 12. 2002
Отпечатано на Ордена Трудового Красного Знамени гуп чеховский полиграфический комбинат Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания...
Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconАрбитражный суд республики башкортостан
Республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Октябрьском революции, 63а тел. (347) 272-13-89, факс (347) 272-27-^10, e-mail: сайт hrtp://uta...
Статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз», 2000. 272 с, ил. (Педагогика детства) iconСемейная педагогика в системе педагогических наук
Современная педагогика представляет собой целую систему научных отраслей. Одной из таких отраслей является семейная педагогика
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница