Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г


НазваниеСтаршей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г
страница7/11
Дата публикации20.03.2013
Размер1.41 Mb.
ТипСборник статей
userdocs.ru > География > Сборник статей
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Результаты и отдаленные эффекты программы

^ Произошли изменения в жизненных ориентациях учащихся.

Слушатели бизнес-колледжа, как правило, обучение в вузе уже не считали целью, а лишь - средством для реализации жизненных планов. После первой сессии бизнес-колледжа многие учащиеся выбрали хозяйственное и экономическое направления для профессионального обучения. Те из учащихся, кто приобрел опыт образовательной работы в сессиях, были уже индивидуально ориентированы. Они выбрали такие сферы профессиональной подготовки, как журналистика, востоковедение, управление и финансы, архитектура, культурология, менеджмент, информатика и прикладная математика, история и иностранные языки... . Изменилась и география их дальнейшего жизненного пути. Они уехали учиться в крупные города –миллионники, такие как Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, а также в Томск, Кемерово и Новокузнецк.

Надо сказать, что участники программы еще учась в школе, начинали писать самостоятельные тексты философского и культурологического содержания и имели публикации1.

Сегодня лишь 37% из числа учащихся Центра образования остаются в г. Междуреченске, остальные получают свое профессиональное образование, остаются работать и жить в крупных городах. Образовательная мобильность стала реальностью. Вслед за ребятами уехали родители, перенося свой бизнес на другие территории.

Участников программы отличает успешность на рабочих местах. Одновременно с обучением в университетах, они начинают работать и двигаться по карьерной лестнице, умеют вести несколько десятков проектов, получают параллельно два образования, создают информационные и PR-агентства, собственные бизнес-структуры, участвуют в российских проектах, как политических, так и исследовательских таких как, например проект В.Л.Глазычева "Глубинная Россия".

^ Увеличились образовательные возможности всех участников программы

За счет того, что программа была российской и межрегиональной, участники ее включались в другие образовательные проекты и программы. Участвовали в организационно-деятельностной игре Школы Культурной Политики в Москве, Школы по философии в г. Новосибирске, конференциях по тьюторству в г. Томске, в Красноярских конференциях " Педагогика развития". Был создан информационный портал программы: сайт Открытая образовательная сеть. Школьники стали индивидуально включаться в образовательные проекты, такие как Школа гуманитарного образования А.Попова, в программы математического образования А.Щетникова, в открытые российские и международные конкурсы.

^ Произошли изменения в способах учения, обучения и в формах взаимодействия учителя и ученика.

Выросла активность учащихся в обучении, в отношении к предмету, появилась ответственность за высказывание суждений, за аргументацию. Учащиеся начинали устанавливать взаимодействия с другими культурными средами: чаще посещали библиотеки,

Потребность выражения собственного отношения к окружающему миру, через тексты, выразилась в школьных проектах, таким как литературный альманах "Автограф", школьные газеты "OK Tims", "Read Me". В школах нормой стало учебное сотрудничество. Взаимодействие учителя и ученика во время сессий происходило по поводу нового и трудного, как для ученика, так и для учителя содержания лекций, они были вынуждены занимать одинаковые позиции.

В практике преподавания особую роль стали играть способы организации мыслительной работы на уроке, появились стремление уступить право последней версии ученику, грамотное отнесение к истории вопроса, уважение к образовательной ориентации, внимательная работа с вопросами учащихся.

^ Программа позволила установить истинный уровень грамотности, как результат недоработки предыдущих ступеней обучения: начальной и средней школы.

Поскольку участники бизнес-сессий собирались из разных школ, то сразу стал понятен уровень общей грамотности: в рефлексивных текстах было много ошибок, учащимся трудно было переходить от текста к другим знаковым системам, расчетам, графикам, отсутствовали навыки собственной самоорганизации. Это все то, на что в массовой школе и сегодня не обращается внимание. Поэтому был произведен поиск современных образовательных технологий для начальной и средней школы, запуск, поддержка и распространение системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина –В.В.Давыдова.

^ Произошло становление новых специальностей в образовании и другое, деятельностное наполнение учительской работы.

При разворачивании и сопровождении программы оформились и стали необходимыми две новые специальности: менеджер проекта и тьютор. Менеджер проекта, ответственный за формальные работы по осуществлению проекта и за содержание работ, учитывающий специфику региона, контекст события, прогнозирующий эффекты и результаты каждого этапа проекта, формирующий заказ на последующие виды работ. Тьютор, сопровождающий индивидуальные образовательные проекты и программы, пользующийся специальными навыками работы с человеком. Тьютор лишь сопровождает, при этом не вменяет ему что-то конкретное, а лишь фиксирует обзор или панораму возможных вариантов дальнейшего движения и формирует запрос на образовательную услугу.

Учительская позиция наполнилась другим содержанием, другими компетенциями: важно не объяснять и пересказывать знания, а создавать ситуацию их порождения и формирования. Учитель может быть тренером, если есть потребность учащегося в тренировке определенного навыка. Учитель-исследователь, если есть задача на формирование исследовательской позиции ученика. Учителю потребовалось освоить компьютер, чтобы отвечать на вопросы слушателей бизнес-колледжа "на расстоянии".

^ Программа позволила расширить границы городской образовательной среды..

В городе появилось образовательное учреждение многоцелевого назначения - Центр образования.В Центре образования есть общеобразовательная школа с1по11 класс, работающая по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова, работает региональный ресурсный центр развивающего обучения, проводятся семинары и стажировки для учителей и управленцев по проблемам развивающего обучения, развернуты экспериментальные работы в подростковой школе, идет работа с индивидуальными образовательными программами и детско-юношескими проектами, работает городской экстернат, оказываются услуги по репетиторству и подготовке в Вуз.
^ Время поиска новых оснований для образовательных программ наступило.

Программа "Открытое начальное высшее образование - для российских регионов" выполнила свою функцию, запустила образовательные процессы, позволила ввести некоторые различения, отличить образовательные процессы от других типов педагогической работы.

Программа стала тем образовательным пространством, которое способствовало самоопределению старшеклассников, живущих в малых городах разных регионов страны. Тем самым доказана возможность существования иного (не только школы) института подготовки учащихся к жизни, к получению профессионального образования. Образовательная программа - есть то пространство, в котором возможно появление и сопровождение индивидуальных образовательных программ. Образовательная программа формирует "людей длинной волны", способных находиться в ситуации непрерывного образования, где возможны различные формы взаимодействия, где возможны различные модели сетевых отношений, образоформирующих действий.

Программа есть основание для сотрудничества с другими площадками, где развертываются образовательные процессы, так как обслуживание образовательного запроса учащихся требует кооперации и интеграции ресурсов интеллектуальных, информационных и других.

Сегодня, спустя 15 лет, когда мы живем в период постоянных изменений и не "на переходе" к рыночным отношениям, а уже в ситуации рынка, то можно сказать, что программы развития стали реальностью и частью структуры деятельности как государственных, так и других действующих субъектов. Следующий этап реформирования образования происходит в ситуации рыночной экономики, в ситуации стратегического выбора для Росси, поэтому новые институты образования должны быть ориентированы на складывающиеся и существующие рынки, в частности становление рынка труда и человеческого капитала. П.Щедровицкий указывает на иной комплекс проблем, решение которых задает новый контекст проектирования и реализации новой волны инновационных преобразований внутри сферы образования1.

Миссия образовательных институтов меняется, а значит пришло время новых образовательных программ, Школ и проектов. Анализируя свой прошлый опыт и ориентируясь на тенденции изменений рынка труда и человеческого капитала, учитывая проблему быстрого старения всех других институтов работы с человеком, мы сможем спроектировать следующее поколение образовательных программ.

Настоящая социально-экономическая ситуация указывает на то, что время проектирования образовательных программ нового поколения пришло. Потому что мы живем во время перемен: все больше открытий (до 10% появляется нового знания в год), до трети рабочего времени приходится затрачивать времени на изучение нового, непрерывность образования стала реальностью1.

Важно прочувствовать и понять общественный запрос. Руководители хотят грамотных и компетентных работников и честных партнеров. Родители хотят передать наследникам то, что они успели создать за этот небольшой период становящегося капитализма в России. Педагоги хотят самостоятельных, инициативных, ответственных учеников и студентов. Пришло время для нового поколения людей, а значит и для новых программ. Программ, взявших на себя задачу адекватного ответа на запрос общества.

Ответ может быть дан в новом измерении и новой системе координат, в котором одним из важных элементов является индивидуальная образовательная программа (ИОП), а полем движения - разные образовательные программы, содержащие конкретные модули- тренинги, в которых формируются необходимые знания и умения, приобретаются современные компетенции и опыт.

Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников

Н.В. Громыко
1. Мыследеятельностная педагогика является одним из ведущих отечественных подходов к построению нового содержания образования. В рамках нее разработана уникальная отечественная технология, позволяющая реально повышать качество образовательного процесса через работу со способностями учащегося. Именно работа со способностями определяет выход в содержание образования и открывает для педагога новые возможности в контакте с ребенком. Формируя способности, педагог тем самым организует образовательное движение учащегося в разных полях предметного знания нефиктивным образом: ученик не заучивает информацию, но присваивает разные культурные способы работы со знанием, "выращивая" у себя соответствующие способности. С точки зрения дальнейших горизонтов развития всего корпуса педагогического знания, здесь кроются совершенно новые резервы для его обновления и модернизации.

Мыследеятельностная педагогика является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Для нас особенно важно то, что мыследеятельностный подход в образовании помогает сохранять и развивать в российском обществе теоретическую форму мышления, которая в силу ряда обстоятельств находится сегодня под угрозой уничтожения. В рамках мыследеятельностной педагогики разработана и апробирована целая серия курсов, нацеленных на формирование теоретического мышления у школьников. Центральным звеном здесь являются метапредметы.
2. Метапредметы – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Они, как пишет Ю.В.Громыко в своей монографии "Мыследеятельностная педагогика", "с одной стороны, обязательно построены в соответствии со схемой предметно-дисциплинарной организации (т.е. они сами сконструированы как учебные предметы – Н.Г.), с другой стороны, они выступают в рефлексивной функции по отношению к другим предметным и непредметным системам мыследеятельности – процессам мышления, действия, мыслекоммуникации в конкретной практической области. Это достигается за счет того, что в основу каждого предмета положена определенная организованность мыследеятельности – своеобразная мыследеятельностная вещь, которая в нем целенаправленно прорабатывается. В качестве подобных вещей нами были выделены: знание, знак, проблема, задача. С этой точки зрения, осваивая метапредметы, каждый учащийся учится обнаруживать в любых системах мыследеятельности – предметизованных и непредметизованных – данные организованности и работать с ними."1

Что это означает? Обычно учащийся, работая с материалом физики, химии, биологии, истории и т.д., запоминает важнейшие определения и лежащие в их основе понятия. Попадая же на уроки по метапредметам, ученик делает другое. Он не запоминает, но промысливает важнейшие понятия, которые определяют данную предметную область знания. Он переоткрывает в мышлении то, как эти понятия были созданы. И через это – переоткрывает процесс возникновения того или другого знания, переоткрывает открытие, некогда сделанное в истории, переоткрывает форму существования данного знания. Но это только первый уровень работы ученика. Осуществив работу на разном предметном материале (например, на материале биологии, литературы и химии), ученик предметом своего осознанного отношения делает уже не понятия, но сам способ своей работы на разном предметном материале. Он начинает рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис того или другого понятия (из биологии или из химии, из истории или из физики). И тогда ученик обнаруживает, что несмотря на разные предметные материалы, он в принципе проделывал одно и то же, потому что он работал с одной и той же организованностью – с организованностью знания. Понятие же является одним из важнейших моментов данной организованности.

Универсализм метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Отсюда – МЕТАпредметность как принцип, положенный в основу данных учебных предметов нового типа.

Попадая в среду метапредметов, ученик в новых условиях получает возможность выделять и строить саму предметность как таковую. Он приобретает опыт в осознании того, где проходят границы между одним учебным предметом и другим, как осуществляется генезис знания в рамках каждого из них. На метапредметах ученик получает возможность восстановить основания любой предметной формы как формы знания.

Метапредметы – это наш ответ на то, в чем может состоять интегративность и как она может выстраиваться. Мы предлагаем мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала. Это означает, что в форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии

1) с логикой развития какой-то конкретной организованности (знания, знака, проблемы, задачи), которая надпредметна и носит универсальный характер (отсюда и название метапредметов – метапредмет "Знание", метапредмет "Знак", метапредмет "Проблема", метапредмет "Задача");

а также обычный учебный материал переорганизуется в соответствии

2) с логикой формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.

Например, в рамках метапредмета "Знак"1 у школьников формируется способность схематизации. Они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслит или промыслить, то, что хотят сделать. Мышление, как известно, осуществляется на схемах. Но схему того объекта, который ты пытаешь промыслить, исследовать, познать, построить непросто. Далеко не всякое графическое изображение или рисунок является схемой. Поэтому учащиеся на этом метапредмете осваивают специальные техники и приемы, осваивают специальный схематизационный алфавит для того, чтобы научиться работать со схемами на разном предметном материале. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (например, на химии – формулы химических соединений и записи химических реакций; на истории – различные таблицы с данными; на геометрии – чертежи фигур и сами фигуры; на физике – формулы и чертежи изучаемых процессов и т.д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мыслительно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала.

В рамках другого метапредмета – "Знание"2 – формируется свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т.е. способность работать с системами знаний), идеализационную способность (способность строить идеализации) (идеализация – это такой идеальный конструкт, который лежит в основе понятия) и т.д. Кроме того, есть специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них – техника "знающего незнания". Осваивая ее, школьники научаются выделять зону незнаемого в том, что они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметить ту зону, где должен осуществиться следующий этап поиска, – это, как в свое время показал философ Николай Кузанский, решить полдела. Прежде всего, потому, что можно научиться управлять процессом познания. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия. Курс "Знающее незнание" может выстраиваться на любом предметном материале. В учебном пособии по метапредмету "Знание" он выстроен на материале литературы и посвящен теме "Путешествие Одиссея". Базисное задание, которое выполняют дети, связано с тем, что они должны составить карту того пути, который проделал странствующий Одиссей, отплыв от Трои и до прибытия на остров нимфы Калипсо. Выполняя это задание, учащиеся должны расшифровать важнейшие сцены и образы у Гомера, доказывая, что маршрут пролегал именно так. Для этого они должны сформулировать свой маршрут поиска: что именно они не знают и что именно они должны найти в текстах. Рефлектируя на последнем этапе, как осуществлялся ими их маршрут поиска, они овладевают самой техникой знающего незнания, которую затем переносят на другой учебный материал.

Метапредметы как интегративная форма "вбирают" в себя другие типы интегративности и универсализма. Например, универсализм, основанный на работе с ключевыми научными понятиями. Так, работа с организованностью знания вбирает в себя работу с формой понятия, поскольку, как это показал еще В.В.Давыдов, порождение нового знания для школьника обязательно связано с развитием понятийных структур его мышления. Поэтому устройство предмета "Метапредмет "Знание", как уже было сказано выше, включает в себя в качестве самостоятельного этапа обучение школьников процессу работы с понятием как особой формой знания на разном предметном материале. (В учебном пособии "Метапредмет "Знание" описан, например, курс, посвященный генезису математического понятия "Функция". У нас также разработаны курсы, посвященные генезису понятия "Государство", понятия "Гравитация", понятия "Город", понятия "Движение" и т.д. Изучая строение данных понятий, осваивая разные этапы развития того или другого понятия, воспроизводя их в собственном мышлении, учащиеся осваивают универсальные техники работы с понятием на любом предметном материале).

Метапредметы включают в себя также такой тип универсализма, как работа с парадигмальными текстами. Так, в учебном пособии "Метапредмет "Проблема"1 описано, например, как учащиеся постигают суть русской революции (1917 года), восстанавливая разные позиции (социал-демократическую, либеральную, монархическую), опираясь на разные парадигмальные тексты. Через это школьники учатся формировать собственную позицию относительно данного события.

В настоящее время насчитывается всего четыре метапредмета – "Знак", "Знание", "Задача", "Проблема". Каждый из них имеет свою учебную программу, которая рассчитана на период с 8-го класса по 11-й. Мы ведем также разработки по выстраиванию модели преподавания метапредметов для среднего звена школы.
^ III. Организационно-педагогические условия образования старшеклассников

Об организации обучения в 10-11 классах (из опыта работы московской школы №91 Российской Академии образования)

^ В.А. Львовский,

кандидат психологических наук
Перед российскими школами поставлена задача реформирования старшей школы. Основное направление реформирования – создание профильной школы. Казалось бы, вполне здравая идея столкнулась с рядом противоречий. Кратко перечислим некоторые:

  • Серьезное профильное обучение требует отбора учащихся, что противоречит традициям всеобщего обязательного образования

  • Профильное обучение "для всех" предполагает хорошую базовую подготовку учащихся, которую трудно дать в рамках новой структуры концентров при традиционном содержании и принципах обучения

  • Профильная старшая школа не в состоянии конкурировать со специализированными школами и классами, лицеями, гимназиями; таким образом, все лучшие ученики "вымываются" из школы в 7-9 классах. В результате в школе почти не остается учащихся с четко определившемся профилем и соответствующей мотивацией – профильное обучение превращается в пародию

  • Со старшей школой все больше конкурируют экстернаты, которые освобождают время для подлинной профилизации в смысле подготовки в высшее учебное заведение (а один из лозунгов профильной школы – именно подготовка в ВУЗ)

Создавая модель основной школы для системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, мы были озабочены и этими проблемами. Мы видим их решение в отказе от профильного обучения в пользу индивидуальных учебных планов (ИУП). ИУПы позволяют работать на собственном контингенте детей с разнонаправленными интересами (целями), нет необходимости "загонять" учеников в фиксированные профили, можно не придерживаться дурной системы "умные – на физику и математику, остальные – гуманитарии". Однако для реализации ИУПов необходимо существенно изменить содержание и принципы работы основной школы, должна быть хорошая предпрофильная подготовка.

В первую очередь необходимо решить проблему естественнонаучного образования в старшей школе. Сегодня наибольшее распространение получила система, при которой на каждый из этих предметов (биология, география, физика, химия) в базисе отводится по 2 часа в неделю. Такой подход крайне неудачен для старшей школы – во-первых, происходит "растаскивание" часов, во-вторых, в таком малом количестве часов невозможно дать нормальное образование. Неслучайно, большинство из существующих программ и учебников по физике рассчитаны на 3 часа в неделю. Другой вариант, получивший меньшее распространение – серьезное урезание часов в гуманитарном профиле, попытка вводить естествознание и пр. Это решение также неудачное, т.к. хороших учебников в этом подходе пока не видно, попытка локальных преобразований (введение системы погружений и пр.) лишь замазывает проблему. Проблема же в том, что совсем выкинуть эти предметы из гуманитарного профиля не решаются, заменить их интегрированным курсом не могут, создать специальные учебники типа "химия для гуманитариев" не получается (это намного сложнее, чем создать профильный учебник), а малое число часов превращает обучение в профанацию.

Познакомимся с тем, как эти проблемы решаются в школах сети Экспериментальной площадки МАРО "Подростковая школа в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова". Прежде всего мы существенно усилили естественнонаучный блок в основной школе – без этого никакие преобразования невозможны. Это усиление проявилось в следующем:

  1. преемственность курса "Окружающий мир" (авторы Чудинова Е.В., Букварева Е.Н.) в начальной школе и курса "Природоведение" в 5 классе (авторы Чудинова Е.В., Воронцов А.Б., Высоцкая Е.В., Львовский В.А.).

  2. преемственность курса "Природоведения" и предметных курсов по биологии (Чудинова Е.В.), географии (Воронцов А.Б.), физике (Львовский В.А.), химии (Высоцкая Е.В.).

  3. предметные курсы начинаются одновременно в 6 классе с пропедевтических курсов биологии, географии, физики, химии. Таким образом, происходит увеличение числа часов по физике (примерно на 30% от заложенного в БУПе), по химии (примерно на 100%).

  4. осуществляется координация предметных курсов с курсом математики С.Ф. Горбова (особенно это касается физики).

  5. использование системы концентрированного обучения в основной школе и существенное изменение содержания образования позволяет качественно изменить результаты обучения в основной школе.

Итогом этого является фактическое завершение в 9 классе программы среднего полного образования по предметам естественного цикла. Это позволяет в старшей школе ввести месячные погружения в каждый из четырех предметов (по 32 часа) и завершить их изучение уже в первом полугодии 10 класса. Мы получаем возможность, начиная со второго полугодия 10 класса, разгрузить учебный план. Это сказывается не только на гуманитарных направлениях, но и на естественнонаучных, т.к. ученик, изучающий, например, углубленно географию уже не изучает физику, химию и биологию как обязательные предметы.

Далее мы расскажем об опыте одной из базовых школ Экспериментальной площадки - московской школы №91 РАО. Эксперимент в основной школе был начат в 2000 году и в 2004 году наши ученики перешли в 10 класс. Мы приняли решение о переходе на ИУПы с использованием следующих принципов:

  1. Первое полугодие (кроме обычных предметов) посвящено обобщению и сдаче предметов естественнонаучного цикла. Система погружений сохраняется, только теперь каждый предмет идет четыре недели подряд по 8 часов (итого – 32 часа): география – сентябрь; физика – октябрь; биология – ноябрь; химия – декабрь. Все учащиеся получают итоговую отметку по всем четырем предметам.

  2. Во втором полугодии с использованием освободившихся часов организуется профильное обучение по индивидуальным учебным планам. Точнее, вновь организуется профильное обучение только по завершившимся предметам естественного цикла, по другим предметам обучение по профильной программе идет уже с сентября (но на уменьшенном количестве часов). Приведем примеры:

    1. литература на базовом уровне – 3 часа, на профильном – 5 часов. Все учащиеся, которые выбрали литературу как профильный предмет, объединяются в группу и уже с сентября изучают этот предмет на профильном уровне, но по 3 часа в неделю (также, как и общеобразовательная группа по литературе). На 5 часов они переходят только с января;

    2. физика на базовом уровне не изучается (только 32 часа в первом полугодии), на профильном – 5 часов. Профильная группа начинает работать только с января;

    3. исключение составляет английский язык, который изучается с сентября только на профильном уровне (по желанию педагогов и учащихся) – 5 часов в неделю.

  3. Учащиеся, которые остались не удовлетворены своей отметкой, полученной в конце месячного погружения, могут продолжить самообразование и выбрать этот предмет для экзамена в 11 классе.

  4. Процедура выбора индивидуального учебного плана (ИУП) очень сложна. Мы проводили неоднократно родительские собрания, беседы с учащимися. Главным событием стало объединенное собрание родителей и детей, на котором они впервые делали ответственный (хотя и предварительный) выбор.

  5. Процедура составления ИУПов проходит несколько этапов. Сначала определяются возможности школы, делается предварительный перечень предметов для углубленного изучения. Затем проводится письменный опрос учащихся (анкета, которую они заполняют дома с родителями), где они определяют те предметы, которые хотели бы изучать в профиле (при этом ставится ограничение на общее количество часов); составляется предварительный перечень учебных планов, которые позволяют учесть максимальное количество пожеланий учащихся (мы учитывали также рейтинги, которые им выставляли учителя с тем, чтобы при конфликте интересов предпочтение отдать тем учащимся, выборы которых коррелируют с учительской оценкой их возможностей). На этом этапе уже можно проводить совместное собрание родителей и детей, где они выбирают один из предложенных планов или предлагают свой вариант. После этого делается сводная таблица, по которой видно, какие ученики в параллели 9-ых классов какие планы выбрали (это необходимо, т.к. учащиеся ориентируются не только на свои предметные запросы, но и на то, куда идут их друзья). На следующем этапе учащимся предоставляется возможность проконсультироваться с психологом1. После этого классные руководители собирают окончательные сведения о выборе учащихся. Но и на этом не заканчивается работа. Следующий шаг коррекции планов связан с тем, что какие-то из заявленных ИУПов не получили достаточного количества учащихся (мы решили, что профиль делается при размере группы от 4 человек). Так, у нас только 2 человека выбрали биологический профиль, и мы его отменили2. В результате удалось сделать более интересные ИУПы, в которых учащиеся оказались значительно свободнее в выборе сочетаний предметов для углубленного изучения. Выдержку из Учебного плана школы и некоторые варианты ИУПов можно посмотреть в Приложении 2 (мы официально подготовили 36 ИУПов, но в принципе их значительно больше). После сдачи экзаменов начнется завершающий этап выбора и утверждения ИУПов для каждого ученика. При подготовке ИУПов школа не должна ориентироваться на запросы только своих учеников, т.к. в 10 класс могут придти новые учащиеся.

  6. В Министерстве образования разработаны инструктивные материалы по разработке ИУПов, которые предлагаются в Приложении 1. Никаких противоречий с тем, что мы делаем, я не обнаружил.

  7. Переход на ИУПы осуществляется в рамках бюджетного финансирования. Более того, удается даже сэкономить деньги! Это был совершенно неожиданный для нас результат. Для того, чтобы не было трудностей с расписанием, необходимо, чтобы по всем предметам, где существует две группы (профильная и базовая) было два учителя. Если образуется три группы (например, одна профильная и две базовые), желательно иметь трех учителей. Благодаря тому, что по таким специфическим предметам, как физика, химия, биология (по которым профильный уровень выбирает небольшое количество учащихся) набирается только профильная группа, снимаются многие проблемы3. из-за того, что они не потянут сдачу четырех предметов в первом полугодии 10 класса. Исключение мы делаем тем, кто выбирает физику и химию, т.к. а) эти группы у нас маленькие (от 4 до 8 человек); б) эти предметы можно будет изучать еще 1,5 года, и не обязательно их сдавать в первом полугодии.

  8. Один из вариантов предлагался такой: освободить учащихся, выбирающих, например, физический профиль, от обобщающего курса физики. Мы отказались от этой идеи, т.к. кто-то из учеников может "не потянуть" профильный уровень, отказаться от физики и остаться без итоговой отметки. Таким образом, отметка, полученная в первом полугодии, является своеобразной страховкой.

Завершающий этап построения индивидуальных образовательных траекторий выглядел следующим образом. В сентябре 2004 г. мы зачитали учащимся состав групп углубленного изучения предметов, в который они внесли изменения. Какие-то предложения учащихся были учтены сразу – все переходы из углубленной группы в обычную, выбор двухчасовой программы по русскому языку и некоторые другие; какие-то предложения должны были согласовываться с учителем – все обратные переходы из неуглубленной группы в углубленную.

До 1 октября учащимся было разрешено "умеренное хождение" по группам. Целый месяц мы не заполняли журналы, ожидая, когда группы окончательно укомплектуются. Больше месяца мы не рекомендуем давать учащимся – в принципе, они могут переходить из группы в группу до бесконечности, если не поставить жестких ограничений. Где-то инициаторами перехода выступают учителя, которые обнаруживают, что учащиеся "не тянут" углубленную программу, или, наоборот, им скучно в обычной программе.

В октябре мы составили индивидуальные планы на каждого ученика, образцы которых прилагаю. Все запланированное получилось! Довольно трудно некоторым учителям даются погружения в естественные предметы. Причины трудностей понятны: 1) большой класс (два класса сливаются вместе, правда, получается всего 36 человек, т.к. мы практически не делали добор – пришли только два новых мальчика); 2) учителя не умеют делать обобщающие курсы, особенно когда кажется, что весь материал уже изучен; 3) многие учителя, особенно поработавшие в РО, не умеют читать лекции и т.п.

Последнее – о журналах и расписании. Вместо журнала 10А и журнала 10Б мы ввели журнал углубленного изучения и журнал обычных программ. Один классный руководитель отвечает за один журнал, другой – за другой.

Вот как выглядит расписание (вариативная часть):

^ Расписание в 10-ых классах (2-ое полугодие)

Понедельник


Вторник

Среда

Четверг

Пятница

1-2

Литер/Физика

Геогр/Химия

История/ Физика

МХК/ Алгебра

Английский

3-6
















7

Экономика

Русский язык

Геометрия

Химия

Физика
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Похожие:

Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconРежиссура: взгляд из конца века: Сборник научных статей / Ред. сост....

Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconГодовой отчет о проделанной работе учителя-логопеда школы № за 2005-2006 учебный год
Исходя из общешкольных задач, намеченных годовым планом школы на 2005-2006год мною были поставлены следующие задачи
Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconСборник статей и материалов
...
Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconСборник статей о стратегии победы Человечества над Змеями Горынычами...
Сборник статей о стратегии победы Человечества над Змеями Горынычами (рептилоидами)
Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconСборник статей о стратегии победы Человечества над Змеями Горынычами...
Сборник статей о стратегии победы Человечества над Змеями Горынычами (рептилоидами)
Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconСписок участников
Антонова Алина Вячеславовна, с. Алнаши; Степанов Владислав Олегович, г. Ижевск; Григорьева Альбина Валерьевна, Малопургинский район,...
Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconСтатьи об искусстве второй выпуск
В 2010 году вышел первый сборник Статей об искусстве. Во второй сборник также вошли статьи (в сокращении), опубликованные ранее и...
Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconСборник статей издание «нового журнала»
Александр Герцен
Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconСборник статей Международного научного конгресса, посвящённого 100-летию со дня рождения Л. H
Сборник статей Международного научного конгресса, посвящённого 100-летию со дня рождения Л. H. Гумилёва
Старшей школы сборник статей и стенограмм Ижевск, 2005 г iconСборник статей будет издан к началу конференции
Расходы на обучение включаются в состав затрат, о чем может быть выдан соответствующий договор
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница