18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения


Скачать 208.96 Kb.
Название18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения
Дата публикации02.05.2013
Размер208.96 Kb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Информатика > Документы
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения.

Объяснение активной грамматики отличается от пассивной. Каждое значение рассматривается и изучается не как отдельная единица, а обобщенно, исходя из значения единиц, составляющих данные конструкции. При объяснении дается лексическое наполнение конструкций. При этом рассматриваются речевые ситуации, в которых используются все варианты лексических единиц. Объяснение всегда производится устно, без опоры на текст. Часто малоупотребительные явления объясняются в комплексе. Отдельные грамматические явления изучаются студентами самостоятельно, а на занятиях – систематизация и обобщение.

Грамматический минимум включает:

- причастные/деепричастные обороты

- активные/пассивные конструкции

- типы односоставных/сложных предложений

Все это грамматические конструкции обслуживают научный стиль речи (основная сфера на ПЭО) Для работы над активным гр материалом сущ оперделенная система упражнений. Ее компоненты:

1. Ознакомление с новым гр явлением и первичное его закрепление (имитация, выполение по образцу,трансформация)

2. Серия трансформационных, субституционных, дистрибутивных упражнений (тренировочные или языковые)

3. Проведение серии речевых упражнений, имеющих ситуативный характер (выразите согласие/несогласие)

Для овладения пассивной грамматикой:

1. Структурно-аналитические упражнения

2. Закрепление

3. Упражнения на выделение и понимание грамматического явления в окружении новой лексики

4. Упражнения на распознавание грамматических явлений в прослушивании больших текстов.

18. Обучение аудированию в средней школе
Аудирование – процесс восприятия и понимания на слух устной, звучащей речи. В естеств. Речевом общении существует вместе с говорением, но может и отдельно. Аудир. Рецептивный вид РД, при котором слушающий воспринимает готовый текст и он его должен понять. Цель обучения аудир.: формирование речевых аудитивных навыков и умений. Выделяют 3 уровня аудирования: 1. Восприятие информации на слух; восприятие обеспечивает второй уровень т.е. 2. Узнавание – сличение, сопоставление в долговременной памяти с какими-либо структурами в памяти в целом. 3. Осознание информации – осознание связи значения лексических единиц, граммат. функций и т.д. В практике преподав. РКИ выделяют 2 вида аудирования: 1) учебное – начинается с первой минуты общения препода с группой и 2) специальное – направлено на развитие аудитивных навыков. Аудирование проводится на знакомом для учащихся языковом материале, первоначально это небольшом по объёму, постепенно объём увеличивается

Упражнения при обучении аудированию.

Предтекстовая работа по обучению аудированию строится так, чтобы снять лексические и грамматические трудности, К числу таких заданий относятся: иммитативные упраж-я, при этом препод семантизирует единицы как грамматические структуры. Новые лексические единицы подаются через наглядность, через контекст, через структуру текста. При обучении аудированию задания воспроизводятся на слух и выполняются устно. Однако иногда могут быть использованы упражнения комбинированного типа с выходами в др. виды реч. дея-ти.:Прослушайте слова. Прослушайте начало предложения, устно закончите его и запишите полностью. После выполнения предтекстовой работы, предъявляется сам текст. Текст читается один раз в спокойном темпе, который понимается учащ-ся. После прочтения текста, выполняются послетекстовые задания, они направлены на понимание студентами прослушенного текста и выхода в др.

виды речевой дея-ти (письмо, говорение). Если ставится задача только проверка понимания, то задания типа: ответьте на вопросы да/нет, ответьте на вопросы кратко (ко всем предложениям текста), ответьте на вопрос предложением, объясните вашу точку зрения.

^ 19. Трудности аудирования.

Восприятие речи на слух сопряжено с преодолением множества трудностей, вызванных в основном 3 факторами: условиями коммуникации, лингвистическими особенностями звучащей речи, объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись.

Первая группа трудностей связана с условиями коммуникации, среди них наиболее существенны следующие:

- однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи не дают аудитору возможности ретроспективным пословным анализом и требуют от слушающего быстрого, почти синхронного опознания звуковых сигналов;

- темп, задаваемый говорящим, заставляет аудитора воспринимать речь в "навязанном" ему скоростном режиме;

- аудирование речи людей с различными голосовыми характеристиками и индивидуальной произносительной манерой вызывает необходимость адаптироваться к голосам разной силы и тембра, а также к произношению, иногда отклоняющемуся от нормативного;

- несовпадение некоторых паралингвистических компонентов в разных языковых культурах тоже не способствует успеху коммуникации;

- отсутствие зрительных опор и обратной связи с источником информации особенно осложняет понимание "механической речи".

Вторая группа аудитивных трудностей обусловлена лингвистическими характеристиками звучащей речи. К ним относятся:

- фонематические трудности, возникающие в связи с расхождением графического и акустического облика слова в условиях неполного стиля произношения;

- ритмико-интонационные особенности;

- трудности лексического характера, вызванные распознаванием омофонов (мог – мок), омонимов (глава делегации – глава в книге), разграничение ЛСВ многозначных слов (острый нож/острый ум), различением паронимов (единый/единственный), имён собственных;

- трудности восприятия экспрессивной и стилистически окрашенной речи, создаваемые транспозицией грамматических форм (Как мы себя чувствуем?).

К третьей группе относятся трудности, связанные с пониманием смысловой стороны информации:
- понимание предметного (фактического) содержания;

- понимание логики изложения;

- осмысление общей идеи сообщения, понимание мотивов говорящего, формирование своего отношения к услышанному


^ 20. Лингвопсихологическая характеристика монологической речи.

Монологическая речь может выступать в двух разновидностях: монологическая и диалогическая.

Общим для диалогической и монологической речи является прежде всего то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между людьми. Различие состоит в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего взаимодействия между 2 или несколькими собеседниками, причём в обмене информацией речевые партнёры могут меняться ролями. Монологическая же речь преимущественно носит однонаправленный характер, выполняя три основные коммуникативные функции: 1) информативную в виде описания, повествования, комментария; 2) воздействующую в виде убеждения слушающего, побуждения к какому-либо действию или, наоборот, к предотвращению этого действия; 3) оценочную в виде выражения собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц.

Монологическая речь также характеризуется: 1) относительной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение длительного времени); 2) последовательностью, логичностью (высказывание развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает её); 3) относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Для неё характерны усложнённый синтаксис, ограниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложений.

Монолог – это непосредственно обращённый к собеседнику непринуждённый рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица.

Задачи обучения монологу:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит в 2 этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и совершенствование монологических умений. Уже на I этапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2-3 фраз.
21. Обучение монологической речи в средней школе.

. ^ ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГУ:В отеч методике обуч ИЯ выделяют два осн пути формирования говорения: «сверху вниз» и «снизу вверх»

Сверху вниз

Предполагает развит монологич навыков на основе прочит текста. Путь имеет ряд преим. текст достат полно созд реч сит, учит не нужно самому её создав. При использ этого вида обуч учащ-ся составляют мини-монологи. Напр предвосхищ содержание текста, комментируя заголовок. Задания после прочтения текста предполаг более продолжит высказ. Грамотно подобр текст имеет высок степень инфоративн, при этом речевые высказ учащ способств реализ образовательных целей обуч. Текст – это очень хорошая речевая опора.

Снизу вверх

Навыки развив без опоры на текст. Опора только на тематику и проблематику, на изученную лексику и грамматику и на речевые структуры. Используется на начальном этапе, когда ученики не могут хорошо читать и когда учебный текст ещё слишком мал. На среднем и на старшем этапах обуч этот путь используется только иногда, когда уровень знаний по проблеме достаточно высок. 1)При использ этого способа учит должен убедиться, что у учащ-ся есть достаточн информ запас по данной теме. 2) Убедиться, что уровень яз достаточен для успешного выполн данной зад. У учащ-ся должен быть необходимый запас средств реализ. Кроме того, учащ-ся должны уметь связ речев высказ, владеть дискурсивными приёмами и т.д.

Начальный этап: 1) Ознакомление со словами и их первичн отработка Зад/упр: назвать слово по картинке, выбрать слово. 2) Отработка слов на ур предлож. Упр/зад: ответить/задать вопрос, перифразировать, закончить 3) Работа на уровне сверхфразового единства. Зад/упр: описать картинку. Средний и старший этап: 1) Повторение изученного матер по данной теме. Упр: беседа/ обсужд, ответы на вопр, подбор лекс 2) Ознакомление с новым язык матер и его отработка 3) Речевые упражнения. Прокомментир пословицу, сделать доклад и т.д. Пути обучения диалогу. Характеристики диалога:реактивность; ситуативность. В обучении диалогу выдел-ся те же пути, что и в обучении монологу. Считается, что обучение сверху вниз явл-ся наиболее оптимальн для обучения стандартным, минитиповым диалогам. Учит отбир или составл диалоги с использованием клише. Затем он думает, в какой последоват он будет их давать. Учитель должен прокомментировать социокультурны особ. Затем диалог воспроизводится учителем или плёнкой. Затем он организует отработку этого диалога. Затем работа с текстом диалога, направленная на полное понимание и запоминание. Можно предложить трансформировать диал. Затем точно так же отрабат другие диал. Затем учит моделир ситуацию и использование реплик из других текстов и диалогов. Затем даёт чёткую речевую установку для творческих самостоятельных учебных диалогов по темам. Если есть необх, создаёт опоры и делит учеников на пары. Сами тексты диалогов-моделей, а кроме того, опорой могут быть также описания ролей, котор раздаются каждому ученику, а также опорой могут быть реч ситуации.


^ 22. Лингвопсихологическая характеристика диалогической речи.

Диалог – это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие 2 стороны (говорящий и слушающий), причём они могут меняться ролями: слушающий – выступать в роли говорящего и наоборот.

Факторы, затрудняющие овладение диалогом:

- сочетание рецепции и репродукции;

- отсутствие времени на подготовку;

- частая смена тематики;

- готовность использовать в речи разнообразные модели предложений;

- способность не только реагировать на опорную реплику, но и инициативно продолжать общение.

Но диалогу свойственны специфические особенности, облегчающие его восприятие и производство.

1. Диалог значительно менее развёрнут и синтаксически сложен, чем монолог.

2. В нём представлена опора на мимику, жесты, артикуляциюговорящего.

3. Говорящего и слушающего объединяет общая ситуация.

4. Общение, как правило, происходит между людьми, выполняющими определённые социально-коммуникативные роли (врач/пациент; водитель/пассажир).

5. Широко используются стереотипы, штампы, разговорные формулы.

Особенностями диалога являются также спонтанность, эмоциональность и экспрессивность.

Единица диалогической речи – реплика. Т.о. структурно диалог состоит из соединения реплик, первая из которых называется репликой-стимулом, вторая – репликой-реакцией. Стимулирующая реплика может быть в форме и повествовательного, и вопросительного, и побудительного предложения, и побуждением в виде вопросительного предложения. На вопрос можно ответить также всеми этими типами предложений, а также 1 звуком или словом. 2 связанные по смыслу и по форме реплики составляют диалогическое единство. Диалог может быть двучленным и многочленным единством. Для обучения диалогу рекомендуются двучленные единства 3 типов:

1) диалог–обмен информацией. Например:

- Вчера я ходил в театр.

- Я тоже вчера был в театре.

2) диалог-планирование и совершение определённых действий. Например:

- Пойдём сегодня в театр. У меня есть лишний билет.

- С удовольствием.

3) диалог-обмен впечатлениями, мыслями при совпадении или расхождении мнений, т.е. диалог-спор. Например:

- Мне очень понравился спектакль МХАТ "Перламутровая Зинаида".

- А мне он совсем не понравился.

В практике преподавания широко используются также двучленные единства: вопрос/ответ, вопрос/контрвопрос, сообщение/вопрос, сообщение/реплика-подхват (продолжающая или дополняющая высказанную мысль), побуждение/сообщение, побуждение/вопрос.

Выделяют 3 жанра диалогового общения:

1) диалог-расспрос. В таком диалоге статус участников разный (врач/больной, учитель/ученик). Расспрашивает тот, у кого статус выше. 1 сторона активно интересуется, а 2 реагирует.

2) диалог-беседа: равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников.

3) диалог-дискуссия: беседа, в процессе которой каждый участник высказывает свою точку зрения, аргументирует её, доказывает.

^ 24. Характеристика чтения как вида речевой деятельности. Классификация видов чтения в методике обучения иностранным языкам.
Чтение – рецептивный вид РД, направленный на извлечение информации, которая содержится в

письменном тексте или речевом произведении. Чтение является и целью, и средством обучения. В качестве цели: формирование, развитие и совершенствование умения извлекать информацию из текста. В качестве средства – это выполнение разнообразных упражнений.

Чтение –это процесс одновременного восприятия и понимания письменного текста. Это глубоко

внутренний процесс, состоящий в интерпретации (т.е. понимании) текста. Понимание текста основано на а) предметной и б) языковой компетенции.

Проблема чтения заключается в языковом материале: для полного понимания содержания текста нужен огромный словарь (35 тыс. слов). Для свободного чтения нужна активная, пассивная лексика и потенциальный словарь.

В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит перед собой читающий, и соответствующих им приемов чтение делится на ИЗУЧАЮЩЕЕ, ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ, ПРОСМОТРОВОЕ, ОПИСКОВОЕ. (по Фоломкиной).
Изучающее - это чтение со стопроцентным пониманием информации, детальное чтение, которое может сопровождаться выписками и рассчитано на использование в последующей деятельности информации, полученной из текста. Оно необходимо всем школьникам, абитуриентам, научным работникам.

Ознакомительное – это чтение с общим охватом содержания, т.к. читающий уделяет внимание только главной информации, пренебрегая второстепенными деталями. Это чтение без выписок, для удовольствия.

Просмотровое – мы бегло просматриваем текст, отмечаем интересное/ неинтересное, ценное/ ненужное. На основе полученной информации решаем, нужен нам этот текст или нет.

Поисковое – человек ищет определенную информацию, возможно в указанном тексте (этот вид чтения занимает важное место у нас).

Начинаем обучение с изучающего чтения, т.к. начальные учебниковые тексты должны быть поняты полностью, далее переходим к ознакомительному чтению (домашнее чтение).

Чтение может быть аналитическим – при нем идет грамматический и стилистический анализ, элементы перевода; и синтетическим – без анализа.

На начальном этапе предлагаются микротексты, которые содержат изученную лексику и грамматику. Они тематичны. Далее тексты усложняются и увеличиваются в объеме (2,3, потом 4 абзаца). На начальном этапе нет различий между текстами для аудирования и текстами для чтения, т.к. необходима высокая повторяемость – это ядро будущей лексико-грамматической системы. Затем в текст включается все больше новых слов, о значении которых можно догадаться по корню и словообразовательным элементам, но новых слов не должно быть очень много, чтобы чтение не превращалось в пословную расшифровку текста.

Чтение вслух – это техника чтения. При чтении вслух все внимание учащихся направлено на форму слов, правильное интонирование и слитное чтение. Поэтому сразу их спрашивать по содержанию нельзя, надо, чтобы они еще раз пробежали текст глазами про себя.

Сначала даются элементарные, учебниковые тексты, потом начинают давать тексты не составленные, а извлеченные из произведений, но они немного адаптированы, убираются побочные сюжетные линии. Неадаптированную литературу можно давать лишь на старших курсах.

Наряду с этим постепенно вводится газетный и научный тексты. Научная терминология вводится очень рано.


^ 25. Методика обучения коммуникативному чтению в средней школе.
Наиболее значимыми компонентами в процессе обучения видам чтения являются: выбор текста, формулировка задания и форма контроля.

При выборе текста для того или иного вида чтения играют важную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языкового материала.

Для ознакомительного чтения используют относительно большие тексты; наиболее пригодны для этого вида повествовательные, сюжетные тексты. Степень информационной насыщенности этих текстов невысокая, их понимание допускает потерю части второстепенной информации (более 25%). Языковой материал не должен вызывать особых затруднений, незнакомые слова (не более 5-7 на страницу) не должны затрагивать основную информацию текста.

Для изучающего чтения выбирают тексты, объём которых в несколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения; чаще используются тексты описательного типа. Информационная насыщенность таких текстов высока; читающий стремится к максимально полному и точному восприятию информации. В таких текстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количество незнакомой лексики может быть выше, чем при ознакомительном чтении, но оно не должно быть чрезмерным, чтобы чтение текстов не превращалось в их расшифровку.

Для просмотрового чтения объём текстов должен быть в несколько раз больше текстов для ознакомительного чтения. Информационная насыщенность текстов существенного значения для этого вида чтения не имеет.

Формулировка задания к чтению текста. Задание создаёт установку на чтение: учащийся должен чётко осознать – с какой целью читается текст, какие приёмы, соответствующие этой цели, он должен использовать. Примеры:

Просмотровое чтение: Определите, о чём говорится в тексте; Найдите в газете статью о…; Найдите в тексте цитату о….

Ознакомительное чтение: Определите основную мысль текста; Отметьте предложения, передающие сюжет; Объясните название текста.

Изучающее чтение: Составьте подробный план текста/аннотацию к тексту; нарисуйте схему изложенного в тексте.

Главным требованием к контролю понимания текста является адекватность поставленному заданию. Преподаватель не имеет права потребовать что-либо сверх того, что было сформулировано в задании. Контроль должен затрагивать информационную сущность текста и не касаться вопросов его языковой формы.

Методически нецелесообразной формой контроля является перевод (даже выборочный) текста на родной язык, т.к. перевод требует особых умений.

^ 26. Учебное чтение в обучении иностранным языкам.
В зависимости от коммуникативных задач, поставленных при чтении, и системы организации до- и послетекстовой работы, принято различать несколько видов учебного чтения

1)УЧЕБНОЕ и САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ

2)с/без КОНТРОЛЯ преподавателя

3)УЧЕБНОЕ делится на ИЗУЧАЮЩЕЕ, ПРОСМОТРОВОЕ, ПОИСКОВОЕ.

1. Изучающее - это чтение со стопроцентным пониманием информации, которое сопровождается

записями и рассчитано на использование в последующей деятельности информации, полученной из текста.

Оно необходимо всем: студентам, школьникам, научным работникам.

2. Ознакомительное направлено на чтение с общим охватом содержания, т.к. читающий уделяет внимание только главной информации, пренебрегая второстепенными деталями. Это чтение без выписок. Информация из текста не всегда используется в дальнейшей деятельности, но всегда расширяет кругозор,

степень информированности по тому или иному вопросу.

3. Просмотровое чтение состоит в умении бегло просматреть текст, отметить интересное/неинтересное,

ценное/ ненужное. На основе полученной информации решаем, нужен нам этот текст или нет.

На начальном этапе предлагаются микротексты, которые содержат изученную лексику и грамматику.

Они тематичны. Далее тексты усложняются и увеличиваются в объеме (2,3, потом 4 абзаца). На начальном этапе различия между текстами для аудирования и текстами для чтения небольшие, т.к. необходима высокая повторяемость лексических единиц и грамматических конструкций – это ядро будущей лексико-грамматической системы. Затем в текст включается все больше новых слов, о значении которых можно догадаться по корню и словообразовательным элементам, но новых слов не должно быть очень много, чтобы чтение не превращалось в пословную расшифровку текста.

Первоначально в обучении чтению используются элементарные, специально созданные учебниковые тексты, постепенно переходят к работе над текстами не составленными, а извлеченными из произведений, но они немного адаптированы. Неадаптированную литературу можно давать лишь на старших курсах.

Наряду с этим постепенно вводится газетный и научный тексты. Научная терминология вводится очень рано.

Чтение может быть

аналитическим– при нем идет грамматический и стилистический анализ, возможны

элементы перевода; и синтетическим– без анализа.

^ 27. Требования к текстам для обучения разным видам чтения.

Выбор адекватного учебного текста - довольно важный момент. При выборе текста для того или иного вида чтения играют важную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языкового материала. Для изучающего чтения:

1. текст небольшой; 2. инфонасыщенность очень высокая, т.к. ориентация на

пересказ. Используются специальные составленные учебные тексты разговорно-бытового стиля, отдельные тексты страноведческого характера нейтрального стиля речи и в самом начале обучения — адаптированные газетные информации, содержащие программный лексико-грамматическнй материал в пределах ситуативно-тематического минимума. Объем газетных текстов в конце обучения — до 800 знаков, объем остальных текстов - 1800 знаков. Скорость чтения (итоговая) — 400 знаков в мин. Незнакомая лексика не должна превышать 4% общего объема.

Для ознакомительного чтения: 1. текст относительно большой – повествовательный, сюжетный. 2.

инфонасыщенность невысокая. Понимание допускает потерю ~25% второстепенной информации. 3. Не более 5-7 новых слов на страницу.

Для просмотрового чтения: 1. объём текстов должен быть в несколько раз больше текстов для

ознакомительного чтения. Информационная насыщенность существенного значения не имеет.

Важное место при работе с разными видами чтения имеет формулировка задания к чтению текста. Задание создаёт установку на чтение: учащийся должен чётко осознать, с какой целью читается текст, какие приёмы он должен использовать.

При обучении изучающему чтению материалом служит учебный текст. К нему готовятся большой

комплекс пред-, при- и послетекстовых заданий.

При обучении ознакомительному чтению задания могут быть следующими:

1.определите основную мысль текста;

2.отметьте предложения, передающие сюжет;

3.объясните название текста и т.д.

При обучении просмотровому чтению:

1.Определите, о чём говорится в тексте;

2.Укажите интересующую вас информацию и др.

При обучении поисковому чтению:

1.Найдите в газете статью о…;

2.Найдите в тексте информацию о….

Главным требованием к контролю понимания текста является адекватность поставленному заданию. Преподаватель не имеет права потребовать что-либо сверх того, что было сформулировано в задании. Методически нецелесообразной формой контроля является перевод (даже выборочный) текста на родной язык


^ 28. Обучение письму

Письмо – деятельность, направленная на графическую фиксацию речи ее элементов.

Письменная речь – вид РД, который связан с умением излагать информацию в письменной форме.

Письмо – это и цель и средство обучения. В качестве средства письмо связано с выполнением различного рода упражнений и заданий в письменной форме. Цель – обучение письменной речи, выработка умений излагать мысли в письменной форме. Цель обучения варьируется от категории учащихся: в школе задачи более скромные, в университете шире, т.к. надо записывать лекции, составлять планы, писать рефераты и конспектировать литературу, если это деловые люди, то задачи иные – составлять деловые письма.

Чтение и письменная речь опосредованы графикой, и этим связаны. Условием письма является техника письма – умение соотнести звук с графическим символом, это сложный психологический и психолингвистический процесс, который связан с общеречевыми механизмами:

1. Механизм осмысления (установления смысловых связей). На первом уровне его действие выражается в установлении смысловых связей между понятиями; на втором – связи между членами предложения, которая определяется как логикой описываемых событий, так и формой связи между словами; третий уровень – это связь межу данным и новым, т.е. между темой и ремой.

2. Механизм упреждающего синтеза. Благодаря действию этого механизма пишущий проговаривает во внутренней речи каждое слово, которое собирается написать, с характерными для него артикуляционными движениями и интонационным оформлением; произнося слово, «предвидит» последующие слова и формы связи между ними; представляет себе дальнейшее раскрытие замысла.

3. Механизм памяти. Особенно важную роль при письменной речи играет оперативная память, т.к. при записи предложений и текста предмет высказывания должен постоянно удерживаться в памяти. Оперативная память служит средством организации и удержания материала.

В устной речи мы шли от замысла к его реализации, в письменной речи те же этапы и механизмы. Замысел распространяется в двух программах: в программе первого предложения и последующего предложения, при этом необходимо отобрать слова, грамматически их оформить и записать.
Мы помним, что аудирование и говорение – это одновременные процессы, а в письменной речи есть временное отстояние от замысла и его фиксации, т.к. работа руки связана с работой мышц, а мысль как молния, она всегда быстрее письменной фиксации. К этому надо добавить и ретроспективный контроль за письмом.

^ 29. обучение продуктивной и репродуктивной письменной речи
Письменная речь м.б. 2-х видов: репродуктивная (изложение прочитанного или прослушанного; жанры: конспекты статей, лекций, разделов учебника, тезисы (развернутый план), планы, рефераты) и продуктивная (собственная речь, описание, повествование; жанры: письмо, записка, заметка, статья, заявление, объяснительная записка, отчет).

Начинаем обучать письму на вводно-фонетич. курсе. 1-ый шаг в обучении письму – это обучение графике, системе написания знаков, принятых в данной языковой общности.

Мы учим одновременно читать и писать буквы, слоги, слова, словосоч. И предложения. Когда мы ставим произношение и обучаем звукам, мы одновременно передаем этот звук графически. Первые согласные: п, б, м. При обучении у учащихся должна выработаться техника письма – умение соотнести звук с графическим символом. На начальном этапе учащиеся делают много упражнений, но в аудитории работа ведется в устной форме, а на дом уже дается письменное задание. При этом соблюдается закон устного опережения (сначала проговорить, а уже потом записать; вначале либо слушает, либо читает, а уже потом пишет).

Высшая единица обучения – текст. Умение писать связано с текстом, который сначала легкий и состоит из 3-4-х предложений, а потом постепенно укрупняется и усложняется.

Мы учим репродуктивной и продуктивной речи одновременно, но репродуктивную вводим позднее, т.к. для нее нужен такой текст, который можно сократить, подвергнуть компрессии, а вначале таких текстов нет, их нельзя сократить, к тому же учащиеся владеют ограниченным объемом лексики, в их запасе практически нет синонимических средств. Задания на данном этапе м.б. такими: составьте и запишите свой рассказ на основе прочитанного текста (напр. Что мы делаем на уроке? Мы учим русский язык, пишем, читаем).

Постепенно подключаем и такой вид работы как составление плана:
1. В виде вопросов (это самое легкое);

2. В виде глагольных предложений;

3. В виде назывных предложений.
Дополнительный вид работы – различные устные и письменные диктанты. При устном диктанте мы проговариваем по слогам, как пишется это слово. Обычно так мы отрабатываем новую порцию слов (напр. Слово ВСТРЕТИЛ. Как мы напишем? Говорим Ф, а пишем В, пишем Е, т.к. она под ударением).

Диктант м.б. и фразовый, а не только из слов, и м.б. и микротекст. С самого начала надо обращать особое внимание на написание слов, т.к. принцип русского написания – морфологический, а не фонетический.

По мере дальнейшего изучения языка вводятся и специально ориентированные тексты.

Мы предъявляем следующие требования к письменной речи:

1. Умение оформить собственное высказывание на основе прослушанного текста;

2. Умение оформить план: простой и составной(1-а),б); 2-а),б),в));

3. Оформить сообщение на изученную тему.

Щукин пишет, что учащиеся должны писать изложения и сочинения (но это вид учебной работы, о них Хавронина не говорила), А также уметь написать частное бытовое письмо.

При обучении конспектированию надо научить учащихся очень быстро переформулировать информацию, оформив ее в правильном русском предложении, а также быстро записать полученное предложение, производя сокращение слов. Для этого мы проводим словарные диктанты, которые учат правильно писать слова; при пересказе текстов учащийся производит их сокращение, выделяя основную информацию; составляет различные планы текста. Мы должны научить и правильному сокращению слов (сокращенная часть слова должна оканчиваться на согласную; окончания прил., прич, показатели времени глаголов могут отбрасываться; у сущ. можно отбрасывать среднюю часть слова).

Похожие:

18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconØ Программированные курсы обучения более активный метод обучения,...
Направленное приобретение опыта: систематическое планирование обучения на рабочем месте, основу планирования составляет индивидуальный...
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconСтруктуре досуга выделяются несколько уровней, которые отличаются...
А самый простой вид досуга – отдых. Он предназначен для восстановления затраченных во время работы сил и подразделяется на активный...
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconБесплатные) курсы подготовки лекторов по формированию трезвого образа жизни (тож)
Если ты молод, ведёшь трезвый активный образ жизни и желаешь стать добровольцем-лектором для работы в учебных заведениях Москвы,...
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconСуществует 5 классов компьютеров. Мобильные выделены в отдельную...
Пользовательский (массовый) пк – минимум возможностей, ничего лишнего. Предназначен для работы вне локальной сети, но с учетом подключения...
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconЭтапа Хронология Характеристика этапа, его
Дайте характеристику в виде таблицы основным этапам Великой Французской революции
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconМетодическое пособие для начинающих логопедов перспективные планирования
Лексико-грамматический строй речи. Пояснительная записка Перспективное планирование по развитию лексико-грамматических категорий
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconОбразовательная программа для обучения общественных управляющих подготовка...
Программа предназначена для апробации и использования в процессе обучения двух категорий членов Управляющих советов общеобразовательных...
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconРешение задачи о коммивояжере методом ветвей и гра-ниц: основная схема
Пусть конечное множество и веществен-но-значная функция на нем; требуется найти минимум этой функции и эле-мент множества, на котором...
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconЧто является фактором, оказывающим воздействие на людей в организации?
Пассивный путь покрытия потребности в персонале: в набор персонала в уч заведениях
18 Активный и пассивный грамматический минимум для продвинутого этапа обучения iconДругие средства продвижения. Особенности современного этапа Для современного...
Безусловно, пока использование Интернета отечественными туристскими компаниями остается исключением и скорее способом укрепления...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница