Дневник Е. К. Грачевой


НазваниеДневник Е. К. Грачевой
страница11/41
Дата публикации21.03.2013
Размер6.91 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > История > Документы
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   41
Часть уроков немецкого языка и арифметики проводилась с каждой группой в отдельности.

3. Вспомогательные классы. В эти классы переводились дети из «содейст­
вующих» классов после заключения школьного врача, констатировавшего
умственную отсталость. Срок обучения—6 лет.

В дальнейшем эта система параллельных классов подвергалась различным видоизменениям и усовершенствованиям: были введены заключительные классы для особо одаренных детей, классы для глубоко отсталых детей (2 года обучения) и класс для идиотов, где в течение года воспитанники приобретали простейшие бытовые навыки и некоторое общее развитие. Зиккингер считал необязательным в каждой школе иметь все параллели классов, особенно вспомогательные. Некоторые классы могли обслуживать учащихся нескольких школ.

Маннгеймс^ая система быстро приобрела популярность. В 1909 году она была введена в 30 городах Германии.

За внешней стройностью, логичностью и кажущейся гибкостью этой системы скрывались значительные пороки. Она снимала с учителей ответственность за качество их работы. При первых же трудностях обучения отдельных учащихся учитель от них легко освобождался, переводя в классы «содействующие» и «вспомогательные». Поскольку дети из семей трудящихся не имели благоприятных условий для своего развития (плохие условия быта, частые болезни и пр.), то их в первую очередь и постигала подобная участь. Сам Зиккингер признавал, что «новая школа»—своего рода сословная школа в том смысле, что дети

106

имущих классов, располагающие благоприятными условиями воспитания, окажутся в основных классах и классах для одаренных. Дети же беднейшего населения будут, как правило, заполнять классы «содейству­ющие» и «вспомогательные». Последнее объясняется плохими условиями быта детей и необходимостью зарабатывать средства на существование. Но это его не смущает, поскольку он считает возможным придерживаться тезиса: «Каждому по его силам и возможностям».

Таким образом, Маннгеймская система стала, по существу, формой дифференцированного обучения учащихся, в зависимости от их классовой принадлежности.

По данным итальянского дефектолога Сайте де Санктиса, в «содейству­ющих» и «вспомогательных» классах при школах, созданных на основе Маннгеймской системы, обучалось 10—12% всех учащихся. Это в четыре раза превышало тот процент умственно отсталых детей, который было принято считать средним в Европе в конце XIX—начале XX века. Следова­тельно, эта система расширяла круг учащихся, лишенных возможности изучать программу обычной школы.

Среди деятелей немецкой вспомогательной школы конца XIX—начала XX века велись дебаты о том, чтб должно быть основной целью вспомога­тельной школы—воспитание или образование. Этот спор отражал ту борьбу, которая велась и в общей педагогике,—борьбу между сторонниками мате­риального и формального образования.

Как известно, сторонники материального образования утверждали, что самым важным является содержание обучения, круг знаний, усваиваемых учащимися. Приверженцы формального образования считали более значи­мым развитие учащихся в процессе обучения, воспитательную сторону обучения. И те и другие рассматривали процесс воспитания и обучения метафизически, разрывали единый учебно-воспитательный процесс на два не связанных друг с другом и даже противоположных процесса.

Применительно к задачам вспомогательной школы указанные выше дебаты завершились в Германии признанием, что вспомогательная школа— это школа воспитания. И в этом видели ее специфику. Такую точку зрения высказал Генрих Кильгорн в 1899 году на II съезде Союза немецких вспомогательных школ в Касселе. Вспомогательная школа, по его мнению, должна пытаться воспитывать детей нравственно религиозными, придавать им внутреннюю твердость, приучать их к прилежанию и порядку. Эта точка зрения была повторена в 1905 году Прусским ведомственным постановле­нием. Поскольку школа не может вылечить умственно отсталых, не может им дать полноценного образования, ей остается заниматься только воспита­нием. Из этого следовало, что задача овладения знаниями учащимися вспомогательной школы отодвигалась на второй план.

Этот отрыв процесса воспитания от процесса обучения наносил большой урон немецкой вспомогательной школе. Все более суживался уровень проводившейся в этой школе образовательной работы.

107

В тех случаях, когда вспомогательная школа оказывалась в руках сторонников материального образования, снижался уровень проводившейся в ней воспитательной работы.

§ 4. Русские педагоги о немецкой вспомогательной школе начала XX века

Следует отметить, что качество учебно-воспитательного процесса во многих немецких вспомогательных школах отставало от их количественного роста, В этих школах царил дух казенщины и муштры. Дисциплина в большинстве случаев держалась на страхе. Было узаконено применение телесных наказаний. Индивидуальные особенности учащихся часто игнори­ровались. Их творческие способности мало развивались. Школы готовили бездушных, покорных ремесленников, которые должны были довольство­ваться самым малым в жизни;

Для нас представляют большой интерес те впечатления, которые были вынесены от посещения немецких вспомогательных школ в начале XX века русскими дефектологами и педагогами. Наших соотечественников, посещав­ших вспомогательные школы Германии, не удовлетворял тот дух формализма и казенщины, который господствовал в этих школах.

Приводим впечатления русского олигофренопедагога Е. К. Грачевой, по­сетившей ряд вспомогательных школ Германии в первом десятилетии XX века.

В городе Биллефельде ее внимание было привлечено к благоустроенному зданию вспомогательной школы. Вместе с тем внутренняя жизнь этой школы вызвала у нее глубокое недоумение. Е. К. Грачева увидела здесь муштру, подавление детской инициативы, слепое послушание, религиозный фанатизм и национал-шовинизм.

«Суровая дисциплина германских школ,—писала Е. К. Грачева,—не раз поражала меня, о чем я откровенно сказала одному учителю, на что он мне ответил: «В этом виноваты вы, русские: ваше освободительное движение, ваши беспорядки в школах; нам приказано быть возможно строже, глав­ное—дисциплина» .

Русский педагог С. Крюков, посетивший перед первой мировой войной вспомогательные школы Германии (школу Арно Фукса в Берлине и Бёттчера в Лейпциге), отмечает количественный рост вспомогательных школ, видя в этом только положительную сторону. Вместе с тем он выражает полное неудовлетворение качеством обучения в этих школах.

Хотя передовые деятели немецкой вспомогательной школы и признают, что главной ее задачей является не чисто механическое приобретение знаний, а развитие и укрепление слабых духовных способностей учащихся, но «повседневная практика этой школы,—отмечает С. Крюков,—тот общий дух,

1) Вспомогательные школы.—СПб., 1909.—С. 29.

108

т

который в ней господствует, и то конкретное воплощение верных по существу принципов, с которыми мы в ней встречаемся, оставляет желать очень и очень многого» .

Не удовлетворяет Крюкова во вспомогательных школах Германии многое.

Обучение грамоте ведется не с анализа слова, а с изучения отдельных звуков—букв. Учащиеся усваивают артикуляцию звуков формально, в отрыве от живой речи. Буква не ассоциируется с ее местом в слове. Все делается чисто механически. Грамоте здесь научают быстро, но не происходит никакого развития мышления. То же при обучении арифметике. Устный счет дети усваивают хорошо, но не получают при этом общего развития. Нет практического изучения мер длины, веса. Не осуществляется реальных измерений, взвешиваний. Но зато ученики легко «на память» могут показать величину метра.

Крюков обращает внимание и на большое увлечение немецких педагогов морализированием на уроках, целью которого является воспитание учащихся в духе немецкой буржуазно-мещанской морали.

Крюков отмечает: «Сравнительная многочисленность класса, старая не­мецкая обстановка классной работы с красноречивым учителем, которому присвоено право говорить и спрашивать, и неподвижно внимательными учениками, которым полагается только слушать и отвечать на вопросы, сами по себе являются огромными помехами на пути преобразования германской вспомогательной школы» .

Ручной труд тоже преследует формальные цели. Изделия выполнены очень аккуратно. Однако все эти занятия по труду не связаны с жизнью, с развитием интересов, речи. Во время ручного труда учитель не допускает никакой самодеятельности. Все изделия должны соответствовать строгому шаблону— стандарту, как письмо на уроках чистописания.

«Основной принцип современной педагогики—школа для ребенка, а не ребенок для школы—слишком в малой степени осуществляется германскими педагогами в той самой вспомогательной школе, которая явилась как результат идеи о приспособлении школы к особенностям ребенка. Ученик и здесь для педагога большей частью средняя величина, доля класса, а не самостоятельная единица с резкими отличительными чертами» .

«В обучении,—отмечает Крюков,—господствует до сих пор осужденный и жизнью и лучшими педагогами той же Германии вербализм, чисто словесное преподавание, не создающее в мышлении учеников конкретных и прочных образов. Для этой цели необходимы ручные работы, сопутству­ющие обучению, необходима настоящая, а не словесная самодеятельность учеников, а ее как раз меньше всего в германской вспомогательной школе.




  1. Крюков С. Вспомогательная школа в Германии.—М., 1914.-г-С. 6.

  2. Там же.—С. 13.

  3. Там же.—С. 23.

109

Игнорирование индивидуальных склонностей и проявлений учеников, даже стирание индивидуальности, отсутствие возможности для упражнения и развития творческих, самостоятельных сил личности составляет последний грех германской вспомогательной школы... Эта школа не стремится воспи­тать в своих питомцах человека, она готовит из них работников, ремеслен­ников, бездушные и бессознательные колесики и винтики в огромном механизме, называемом жизнью» .

В целом многие стороны деятельности вспомогательной школы Германии оставили у Крюкова тягостное впечатление. Вместе с тем он замечает и новые веяния в некоторых школах. В них появляются наглядные пособия, дети знакомятся с предметами быта, инструментами. Их учат бытовым навыкам, у них воспитывают хорошие манеры.

Разумеется, отмеченные выше недостатки в работе немецких вспомога­тельных школ при всей их типичности нельзя считать присущими всем вспомогательным школам Германии.

В Германии была значительная группа прогрессивных олигофренопедаго-гов, боровшихся за новую вспомогательную школу, свободную от рутины, формализма, обеспечивающую индивидуализацию учебного процесса, мак­симальное развитие личности умственно отсталого ребенка. Их деятельность оказывала положительное влияние на работу вспомогательной школы. Следует отметить, что немецкие олигофренопедагоги конца XIX—начала XX века внесли значительный вклад в разработку многих организационных, теоретических и методических проблем олигофренопедагогики.

§ 5. Педагогические взгляды немецких олигофренопедагогов в первой четверти XX века

В ^Германии система взглядов на различные проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей оформилась в особую педагогику, так называемую лечебную педагогику. К наиболее известным из основателей немецкой лечебной педагогики следует отнести А. Штрумпеля (1812—1899), Бруно Меннеля, Арно Фукса (1869—1945), Ф. Френцеля (1863—1945), Р. Вайса и других.

Германия внесла большой вклад и в разработку клиники и психологии слабоумия [Э. Крепелин (1856—1926), Т. Циген, В.Штерн (1871—1938), В. Вундт (1832—1920) и др.].

Рассмотрим педагогические взгляды некоторых из основателей немецкой лечебной педагогики.

Б. Меннель

Будучи руководителем одной из старейших вспомогательных школ в Германии в Галле, Меннель выступил в качестве активного борца за развитие

1) К р ю к о'в С. Вспомогательная школа в Германии.—М., 1914.—С. 24.

110

Меннель довольно подробно описал черты, отличающие умственно отста­лого ребенка от ребенка нормального, но не успевающего в школе по разным внешним причинам. Эти характеристики детей, как и требование Меннеля не допускать ошибок при переводе детей во вспомогательные школы, не потеряли своего значения и в наши дни.

Много места отводит Меннель в своих трудах изучению учителем учащихся вспомогательной школы. Изучение ребенка, индивидуализацию учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе на основе знания психологических, физических особенностей ребенка и условий его жизни в семье Меннель считает главными средствами преодоления рутины, шаблона в работе вспомогательной школы. Именно рутину и формализм Меннель считает самым большим злом этой школы.

В трудах Меннеля указаны основные пути изучения учащихся вспомога­тельной школы. Он особенно подчеркивает необходимость при изучении ребенка тесного контакта учителя с семьей ребенка и со школьным врачом. Данные медицинского обследования учащихся вспомогательной школы дол­жны лечь в основу разработки системы мероприятий по их физическому укреплению.

Меннель считает, что учитель обязан вести постоянные наблюдения за учеником в школе и собирать материал для его характеристики. Он обращает внимание на то, что характеристика ребенка должна отражать его развитие, продвижение в учебе. Она не должна быть шаблонной. Меннель справедливо осуждает анкетный метод изучения ребенка как механический и формаль­ный. Надо сказать, что анкеты (или опросные листы) были широко распро­странены во вспомогательных школах. Они были чрезвычайно громоздкими и сковывали инициативу учителя, так как от него требовалось лишь дать утвердительные или отрицательные ответы на поставленные в анкете многочисленные вопросы. Вместо анкетной характеристики Меннель реко­мендует описательную. Такая характеристика составляется на основе совме­стного обсуждения облика ученика в кругу всех работников данной школы. В конце ее должны содержаться педагогические выводы.

В трудах Меннеля освещаются многие организационные вопросы жизни вспомогательной школы. Мы остановимся здесь лишь на тех, которые не потеряли своей актуальности в наши дни.

Меннель высказал ряд предложений в отношении более рационального распределения уроков во вспомогательной школе. Учитывая повышенную утомляемость учащихся вспомогательных школ, Меннель рекомендует со­кратить продолжительность уроков до получаса. Он считает, что при составлении расписания уроков учителю должна быть предоставлена < вобода. При выборе учебного предмета и темы урока он должен исходить из состояния детей в каждом отдельном случае.

Меннель выступает против такой практики немецких вспомогательных школ, когда ученику предоставлялось право заниматься теми или другими предметами в различных классах в зависимости от его успехов по данному

112

предмету. Так, например, ученику III класса разрешалось посещать уроки арифметики во II классе, если этот предмет его затруднял. Меннель считает эту систему вредной, так как она создает безответственность в работе учителя, дезорганизует работу школы; кроме того, переход ученика от одного учителя к другому мешает его воспитанию.

Для нас представляют интерес требования Меннеля к содержанию обучения во вспомогательной школе. Меннель правильно видит задачу вспомогательной школы в том, чтобы сделать «ненормальных детей способными к производительной деятельности и увеличить таким образом прирост полезных членов общества» . В этой связи он считает, что «во вспомогательной школе должны преподаваться те учебные предметы, которые могут укреплять в ребенке волю, пробуждать и регулировать его стремление к деятельности. Сообразно с особенностями детей учебные предметы должны преподаваться в том объеме, который необходим, чтобы подготовить их к трудовой и целесообразной жизни» . Меннель выступает против перегрузки учебных планов и программ вспомогательной школы учебным материалом и против попыток свести все обучение к выработке профессиональных навыков. Стремление Меннеля дать умственно отстало­му ребенку всестороннее развитие, не ограниченное узкими утилитарными целями, выдвигает его в число самых прогрессивных немецких олигофре-нопедагогов того времени.

В учебный план вспомогательной школы Меннель рекомендует включить следующие учебные предметы: закон божий, родной язык, историю, рисо­вание, ручные работы, пение, гимнастику, географию, арифметику, естест­венную историю. Меннель указывает на необходимость проводить занятия по исправлению недостатков речи учащихся. Установить единые обязатель­ные программы по этим предметам во вспомогательной школе он считает невозможным ввиду разнообразия состава учащихся. Учитель, по его мнению, должен иметь свой план работы, который составляется на основании программы, реализуется им применительно к составу класса. Меннель осуждает такой способ составления программы для вспомогательных школ, при котором происходит простое вычеркивание каких-либо разделов из программы обыкновенной начальной школы. Поскольку вспомогательная школа представляет собой самостоятельное и единственное для умственно отсталых учебное заведение, ее программы должны предусмотреть хотя и ограниченный, но законченный круг знаний. Ни один предмет не должен вытеснять остальные.

Меннель утверждает, что все внимание учителя должно быть направлено на усиление воспитательного влияния обучения, пробуждение детских сил, которые обычно бывают надломлены в период неудач при обучении умст­венно отсталых детей в нормальной школе.

1) Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.—С. 175. ?) Там же,—С. 147.

'Гетр. 8 Зап. 3388 . '' " : . •

ИЗ

Он рекомендует начать обучение умственно отсталых школьников с игр, чтобы постепенно приучить их к более серьезным требованиям. В процессе игры у ребенка развиваются органы чувств, моторика, что позволяет в дальнейшем заняться развитием речи, рисованием, изготовлением построек из палочек. Игровая деятельность ребенка должна сопровождаться речью. Меннель советует не спешить с обучением чтению, письму и заучиванию наизусть. К этому можно приступить лишь во II классе. Он пропагандирует разнообразие в использовании методов и приемов работы с учащимися вспомогательной школы, связь преподавания с жизнью, с детским опытом, максимальную конкретизацию изучаемого материала, так как считает, что для ребенка важно не количество знаний, а умение пользоваться ими.

Обучение, по мнению Меннеля, должно носить практический характер. Правда, это правильное требование к обучению у него иногда преследует сугубо утилитарные цели. Так, например, Меннель рекомендует давать уче­никам старших классов время от времени газету лишь с той целью, «чтобы таким путем взрослые ученики могли составить себе некоторое представление о рабочем рынке, о спросе и предложении на рабочие руки» .

Меннель отмечает важное значение повторения изученного во вспомога­тельной школе материала. Повторение, по его мнению, должно вносить новизну в форму и в содержание повторяемого материала. Много внимания уделяет Меннель развитию у учащихся представлений о движении, про­странстве и времени. Этой цели должны служить экскурсии, ритмическая гимнастика, пользование часами, оперирование датами, установление вре­менных связей, последовательности событий.

Заслуживает нашего внимания подход Меннеля к воспитательной работе во вспомогательной школе. Все обучение во вспомогательной школе, по его мнению, должно способствовать развитию ребенка и его воспитанию.

Меннель считает, что общая система воздействия вспомогательной школы на ребенка не должна отличаться от той, которая осуществляется в нормаль­ной школе. Вместе с тем своеобразие учащихся вспомогательной школы заставляет пользоваться некоторыми специальными приемами. Он не считает правильным строить отношение к учащимся вспомогательных школ только на снисходительности и кротости. «Для них,—указывает Меннель—особенно необходим пример сильной воли другого: таким путем укрепляется их слабая воля; постоянные же уступки и поблажки отнимут у них способность отличать хорошее от дурного и не приучат их подавлять свои эгоистические порывы. Поэтому во вспомогательной школе должна господствовать суровая дисциплина и на детей должно действовать не только мерами кротости, но и путем запрещений и предостережений. Но при этом не следует увлекаться постоянными нотациями, которые убивают всякую любовь в ребенке... Только спокойствие и выдержанность приведут к хорошему результату, который еще скорее будет достигнут, если учитель будет проявлять к детям

1) Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.—С. 166.

114

дружеское участие и будет дружески подкреплять их силы. Воспитание ребенка должно иметь своею целью поднять и постоянно поддерживать в ребенке доверие к себе, зачастую совершенно придавленное, до тех пор, пока он сможет стать на свои ноги» .

Меннель правильно указывает на то, что главную роль в укреплении дисциплины в школе играет принятый в ней. общий порядок, ее режим, личный пример учителя.

Меннель выступает против применения во вспомогательной школе нака­заний, в том числе и телесных, так как, по его мнению, поощрением, наградой можно достигнуть большего от умственно отсталого ребенка. Надо сказать, что отрицание Меннелем телесных наказаний не носит категорического характера. Таким образом, Меннель не мог полностью порвать с порочными традициями немецкой школы.

Меннель является сторонником более длительного воздействия вспомога­тельной школы на умственно отсталого ребенка, но интернат он считает малоподходящим типом учреждений для умственно отсталых детей. Школа должна, по его мнению, готовить ребенка к суровым условиям жизни, а интернат создает оранжерейную обстановку для воспитанника. Более при­емлемой Меннель считает вспомогательную школу с продленным днем. В этом случае дети не отрываются от семьи, от той естественной среды, в которой они проводят свою жизнь.

В трудах Меннеля изложены основные требования к учителю вспомога­тельной школы, к его подготовке. На первое место он ставит самообладание. Учитель вспомогательной школы «должен быть господином над своими личными чувствованиями. Если он легко раздражается, если гнев приобре­тает силу над ним, то лучше было бы, если бы он, как можно скорее, оставил вспомогательную школу» . Меннель считает, что учителя, длительное время работавшие в обычных начальных школах, оказываются менее пригодными для преподавания во вспомогательных школах, чем молодые, неопытные учителя. Опытный учитель обычной школы «чересчур верит во всемогуще­ство дисциплины и дрессировки, которые вполне необходимы в переполнен­ном классе начальной школы, но во вспомогательной школе скорее приносят вред, чем пользу» . Молодые учителя, по его мнению, легче приспосабли­ваются к условиям вспомогательной школы.

Теоретическая подготовка учителя вспомогательной школы, по мнению Меннеля, должна состоять из изучения истории вспомогательных школ, психопатологии, детской психологии, школьной гигиены, методов лечения недостатков речи.

Меннель правильно считал, что успехи в работе вспомогательной школы, изучение умственно отсталых детей окажут положительное влияние на

  1. Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.—С. 168.

  2. Там же.—С. 209.

  3. Там же.

115

общую педагогику и на состояние нормальной школы, так как многие приемы, методы вспомогательной школы могут быть успешно применены и в обычной школе.

А. Фукс

Одним из самых популярных учителей вспомогательных школ в Германии конца XIX—пергой половины XX века был олигофренопедагог Арно Фукс. Его труды в значительной степени определили характер деятельности немецких вспомогательных школ на протяжении полувека.

Арно Фукс родился в 1869 году в Айзенахе. Свой первый опыт работы с аномальными детьми он получил в известном, так называемом исправи­тельном доме, основанном в 1890 году в Йене Иоганном Трупером. В 1898 году Фукс стал учителем одного из первых вспомогательных классов в Берлине, а в дальнейшем руководил некоторыми вспомогательными школами Германии. В 1934 году Фукс вышел на пенсию. Умер он в Берлине в 1945 году. Фукс по праву считается одним из основателей «лечебной педагогики». Самый значительный труд Фукса «Умственно отсталые дети, их нравственно-религиозное, интеллектуальное и экономи­ческое спасение» вышел впервые в 1899, а затем дополнялся и переизда­вался в 1912 и в 1922 годах.

Мы считаем уместным раскрыть некоторые взгляды А. Фукса на вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей, так как при всей значимости его деятельности для развития немецкой лечебной педагогики имя А. Фукса и его учение оказались малоизвестными широкому кругу олигофренопедагогов нашей страны. Ни одна из его работ не была издана на русском языке.

Умственную отсталость Фукс понимает как всякое отставание в интел­лектуальном развитии, сопровождающееся нарушением нервной деятельно­сти. Умственно отсталый, по его мнению, непременно имеет своеобразие и в физическом развитии. Хотя умственно отсталый никогда не достигнет уровня развития нормального ребенка, все же он располагает значительным потенциалом в психическом и физическом развитии, способностями к обучению и к производительному труду.

В зависимости от образовательных возможностей Фукс выделяет среди умственно отсталых следующие группы:

  1. Дети с глубокой умственной отсталостью. Такие дети могут усвоить
    лишь начатки чтения, письма и счета и самый элементарный круг представ­
    лений. Они нетрудоспособны.

  2. Дети со средней степенью умственной отсталости. Они могут усвоить
    лишь программу средних классов вспомогательной школы. Они способны к
    познанию окружающего мира на уровне конкретного мышления. Эти дети
    могут трудиться под надзором.

  3. Дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети полностью
    овладевают программой вспомогательной школы. Им доступны и элементы

116

абстрактного мышления. Со временем они оказываются в состоянии работать и быть полезными членами общества.

Изучая состав учащихся (181 человек) своей вспомогательной школы, Фукс пришел к заключению, что 3,22% детей могут быть отнесены к первой группе, 20,44%—ко второй, 76,24%—к третьей группе.

Фукс ратовал за разработку особой, отличной от общей педагогики,—пе­дагогики вспомогательной школы, где ведущим должен быть принцип воспитывающего обучения.

Фукс считал, что при разработке специальной педагогики не следует забывать о том, что развитие умственно отсталых подчиняется единым законам развития человека.

Задача специальной педагогики состоит в поисках таких методов и приемов, которые содействуют естественному ходу развития умственно отсталого ребенка. Самой значительной помехой на пути развития умственно отсталого ребенка является постоянно испытываемое им 'чувство неполно­ценности. Поэтому основная специфика специальной педагогики—в том, что она должна быть направлена на пробуждение у ученика вспомогательной школы веры в свои силы, стремления к совершенствованию, к прекрасному. Специальная педагогика должна свести на нет эгоизм и стремление к одному лишь материальному благополучию.

Фукс, таким образом, выступает против сугубо утилитарного подхода при определении целей воспитания. Соответственно такому подходу многие олигофренопедагоги Германии видели задачу вспомогательной школы лишь в подготовке ее учащихся к добыванию минимальных материальных средств для существования.

Фукс ратует за всестороннее и гармоническое развитие учащихся вспо­могательной школы, за подготовку их к участию во всех сложных обще­ственных отношениях. С его точки зрения, нельзя полностью ликвидировать слабоумие, но можно преодолеть те сопутствующие слабоумию недостатки, которые мешают слабоумному етать общественно полноценным человеком.

Успех в решении этой важнейшей задачи специальной педагогики, по мнению Фукса, во многом зависит от длительности педагогической работы с умственно отсталыми воспитанниками. Фукс рекомендует начинать работу с умственно отсталыми возможно раньше (желательно с дошкольного возраста). В этих условиях создаются наиболее благоприятные условия для предупреждения образования разных вредных наслоений над основным дефектом. Он считает, что организованное воспитание и обучение умственно отсталых надо осуществлять до 18 лет, т. е. до завершения формирования всех качеств личности.

В трудах Фукса отводится много места проблеме содержания обучения во вспомогательной школе. Специфику учебного плана вспомогательной школы он видит в том, что в нем (в отличие от народной школы) отводится значительное место ручному труду и занятиям по артикуляции (логопедии). Фукс не видит смысла в производительном (фабрично-завод-

П7

ском) обучении учащихся вспомогательной школы. Ему кажется более приемлемой общетехническая подготовка учащихся вспомогательных школ, которая пронизывает весь процесс обучения и придает ему практическую направленность.

По мнению Фукса, все учебные предметы во вспомогательной школе должны быть взаимосвязаны. Это способствует усвоению учащимися взаи­мосвязанности всех явлений в природе и общественной жизни.

Следуя традиционному схематизму немецкой педагогики, Фукс считает, что учащиеся должны проходить в процессе обучения определенные этапы, ступени. Такое построение обучения позволяет продуктивно формировать их миропонимание.

Фукс выделяет четыре такие ступени:

  1. Ступень сказок—это мостик между миром воображаемым и миром
    реальным.

  2. Ступень «Робинзона»—это первое приобщение к реальной действитель­
    ности. Благодаря наблюдению окружающего усваиваются элементарные
    отношения, существующие в живой природе.

  3. Ступень «патриархальная»—это первое знакомство с общественными
    явлениями и отношениями на материале изучения своей семьи. На этой
    ступени ребенок учится абстрактно мыслить.

  4. Ступень «культуры»—усвоение более сложных общественных явлений
    и отношений. На этой ступени происходит познание некоторых тенденций
    в развитии науки, культуры, религии и т. д.

По мнению А. Фукса, четвертая ступень умственно отсталым школьникам недоступна.

Представляют интерес высказанные Фуксом рекомендации по совершен­ствованию организации жизни вспомогательной школы. Укажем на некото­рые из них: учитывая, что наиболее высокая работоспособность у учащихся наблюдается на втором и третьем уроках, он рекомендует делать расписание подвижным. Учителю должна быть предоставлена возможность менять порядок уроков соответственно состоянию работоспособности учащихся в данный день.

В каждой вспомогательной школе Фукс рекомендует иметь параллельные классы для слаборазвитых и умственно отсталых и организовать группы продленного дня. Оставление ученика в классе на второй год должно быть мерой, применяемой редко и совершенно в исключительных случаях.

В целях воспитания у учащихся вспомогательной школы общительности и хороших манер Фукс считает полезным развивать их общение с учащимися обычных школ. Речь идет об учащихся старших классов той и другой школы. В этих же целях Фукс рекомендует иногда вводить учащихся в семью самого учителя, где ученик проводит вечер за столом, в беседе.

Очень полно разработаны Фуксом вопросы физического и нравственного воспитания учащихся вспомогательных школ, а также вопросы организации опеки над окончившими вспомогательную школу.

118

\ I \

\

1 \

Многие вопросы решаются им с позиций традиционной буржуазной немецкой педагогики. Он допускает возможность в особых случаях прибегать к телесным наказаниям. Главную задачу нравственного воспитания он видит в воспитании у учащихся убеждений в незыблемости существующего общественного порядка.

В то же время Фукс преодолел ограниченность консервативных взглядов некоторых немецких педагогов, сводивших задачи вспомогательной школы лишь к подготовке ремесленников. Он ратовал за воспитание во вспомога­тельной школе активной личности с широким кругозором.

Р. Вайс

Наибольшую конкретизацию принципы и методы рациональной лечебной педагогики получили в работах Р.Вайса (1911). Они стали наиболее традиционными в теории и практике обучения и воспитания умственно отсталых детей'в Германии, а затем и в других государствах. Вайс, как и другие деятели лечебной педагогики, видел задачу вспомогательной школы в том, чтобы развить имеющиеся у учащихся способности и облегчить им борьбу за существование. Предполагается, что школа не должна давать профессионального образования. Ее задача состоит в подготовке учащихся к занятию трудом вообще.

Вайс сформулировал пять основных законов, или принципов, лечебной педагогики:

  1. Развитие любого органа возможно лишь в процессе его функционального
    раздражения, т. е. в процессе его деятельности. Отсюда вытекает необходи­
    мость максимального развития деятельности учащихся вспомогательной
    школы.

  2. Интеллектуальная жизнь возможна, если органы чувств доставляют
    сознанию впечатления от внешнего мира. Из этого следует, что в процессе
    обучения необходимо больше воздействовать на органы чувств учащихся и
    доводить наглядность до очевидности.

  3. В процессе обучения умственно отсталых следует расширять ассоциа­
    тивные связи путем установления большей взаимосвязи между отдельными
    учебными предметами, частых повторений и упражнений.

  4. Обучение должно быть индивидуализировано. Вместе с тем необходимо
    постепенно выравнивать возможности учащихся.

  5. Обучение должно иметь утилитарный характер и быть направлено на
    приспособление к жизни. Поэтому изучаемый общеобразовательный учебный
    материал должен быть чрезвычайно ограничен. Большое место должно быть
    отведено предметному обучению, ручному труду, гимнастике, развитию
    речи. Меньшее значение придается природоведению, географии и истории.

Во вспомогательной школе рекомендуется иметь параллельные классы (А и В) для учащихся с разной степенью отсталости. Допускается определенным образом объединять учащихся для занятий тем или иным предметом. Так, например, во время занятий арифметикой может быть одно объединение,

119

для занятий родным языком—другое. Учащиеся могут заниматься по отдель­ным предметам в выше- или нижестоящих классах.

Разработанная Вайсом лечебная педагогика предполагает, что в процессе усвоения знаний должны непременно участвовать руки. Дети должны обво­дить пальцами контуры букв, цифр, рисовать пальцами в воздухе, на столе. Руками изображаются форма, контуры, размеры изучаемых предметов.

Во всех возможных случаях рекомендуется применять пантомиму и драматизацию: подражание движениям животных, рабочим движениям человека и т. д. Действия учащихся должны сопровождаться их словесным выражением: «51 рисую кошку», «Я поднимаюсь по лесенке» и т. д.

Ручной труд рассматривается как метод обучения. С точки зрения немецкой лечебной педагогики, значение ручного труда состоит в том, что он содействует замедлению темпа прохождения учебного материала. В результате предупреждается перегрузка учащихся. Кроме того, занятия ручным трудом повышают интерес к учению и связывают общеобразова­тельные занятия с жизнью. Начальным видом ручного труда считается лепка. Дети лепят счетный материал (шарики), буквы, цифры. Потом они переходят к вырезыванию букв и счетного материала из цветной бумаги сначала по шаблонам, затем допускается свободное вырезывание. В старших классах дети начинают выполнять картонажные работы и работают с проволокой. Наконец, дети работают в саду, занимаются столярным делом.

Наглядность обучения—принцип и самостоятельный учебный предмет. Как принцип наглядность обучения должна пронизывать все обучение во вспомогательной школе. На основе этого принципа у учащихся формируются конкретные образы. Он же позволяет сделать обучение доступным. Наглядное обучение как учебный предмет способствует уточнению и углублению существующих представлений, формированию новых представлений и раз­витию речи учащихся. Содержанием наглядного обучения должно быть все, что окружает ребенка и может быть непосредственно воспринято органами чувств: школа, улица, родительский дом, животный мир, природа. В процессе наглядного обучения рекомендуется привлекать все органы чувств, чаще пользоваться вопросами, стимулирующими сравнение предметов по цвету, вкусу, размерам, форме и т. д.

Все словесные формулировки повторяются хором. Все возможное зарисо­вывается, лепится. Не рекомендуется давать учащимся готовые формули­ровки, выводы. Они должны быть сделаны ими с помощью учителя.

Рекомендуется развивать наблюдательность. Учащимся следует чаще наблюдать за повседневно встречающимися самыми обыкновенными пред­метами. Детей необходимо научить видеть в них те стороны и свойства, которые обычно не замечаются. Большое место в немецкой лечебной педагогике отводится экскурсиям и практическим занятиям, в связи с которыми дети должны делать высказывания. Языку рекомендуется учить на основе познания предметов и их свойств, в процессе ручной деятельности. Чисто теоретическое усвоение языка, в частности грамматики, отвергается.

120

I \

Уроки родного языка следует заполнять живой речью. Заучивание наизусть стихотворений или текстов должно быть ограничено. Изучение правил правописания не должно занимать большого места. Письменные изложения рекомендуется связывать с конкретной ситуацией. Материалом для них должны служить и личные впечатления. Отвлеченные упражнения на занятиях по языку проводить вообще не рекомендуется. Фонетическим же упражнениям придается большое значение.

В старших классах предлагается проводить занятия по социальным и правовым вопросам, знакомить учащихся с законодательством о труде, порядком начисления заработной платы, формами страхования, функциями сберегательных касс, бюджетом семьи и т. д.

Приведенные выше основные идеи немецкой лечебной педагогики свиде­тельствуют о наличии в них многих рациональных положений, которые вошли в качестве исходных в мировую теорию и практику воспитания умственно отсталых детей.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   41

Похожие:

Дневник Е. К. Грачевой iconПамятка студенту
Дневник заполняется регулярно, аккуратно. Периодически, не реже 1 раза в неделю, студент обязан представить дневник нa просмотр руководителю...
Дневник Е. К. Грачевой iconБарбара Росек Дневник наркоманки Барбара Росек Дневник наркоманки...
Я – наркоманка. Пора, наконец, признаться в этом хотя бы самой себе. Да, теперь то я знаю, как все это выглядит на самом деле. А...
Дневник Е. К. Грачевой iconПубличные и частные финансы
Что касается пособий, то у нас есть учебники под ред. Карасевой, Грачевой и т д
Дневник Е. К. Грачевой iconШкольный апокриф
Эта книга задумывалась, как дневник Учителя и Ученика. Ученик оказался перегружен учебным процессом и мной, поэтому он самоустранился...
Дневник Е. К. Грачевой iconШкольный апокриф
Эта книга задумывалась, как дневник Учителя и Ученика. Ученик оказался перегружен учебным процессом и мной, поэтому он самоустранился...
Дневник Е. К. Грачевой iconФеликс Эдмундович Дзержинский Дневник заключенного. Письма
Автобиография, дневник и письма к родным Феликса Эдмундовича Дзержинского, которые включены в эту книгу, помогут читателям ярче и...
Дневник Е. К. Грачевой iconGenre nonf biography Author Info Анна Франк Дневник Анны Франк Дневник...

Дневник Е. К. Грачевой iconПеревод З. Е. Александровой спб.: Ооо "Издательство "Кристалл"", 1999
Янв. 1796. Сегодня в мой первый день на маяке я вношу эту запись в дневник, как уговорился с Дегрэтом. Буду вести дневник насколько...
Дневник Е. К. Грачевой iconСалвадор Дали Дневник одного гения Оригинал: Salvador Dali, “Journal d'un genie”
Настоящий дневник — памятник, воздвигнутый самому себе, в увековечение своей собственной славы. Текст отличается предельной искренностью...
Дневник Е. К. Грачевой iconАнна Франк Дневник Анны Франк Дневник Анны Франк июня 1942 г
Надеюсь, что я все смогу доверить тебе, как никому до сих пор не доверяла, надеюсь, что ты будешь для меня огромной поддержкой
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница