Дневник Е. К. Грачевой


НазваниеДневник Е. К. Грачевой
страница12/41
Дата публикации21.03.2013
Размер6.91 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > История > Документы
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   41
§ 6. Вспомогательная школа Германии после первой мировой войны

В период первой мировой войны 1914—1918 годов в Германии значительно уменьшилось внимание к вопросам обучения умственно отсталых детей. Сеть вспомогательных школ была значительно сокращена.

После первой мировой войны начался новый, еще более бурный, чем в первое десятилетие XX века, рост сети вспомогательных школ. Происходило стремительное развитие организационной, педагогической и научно-иссле­довательской работы в области обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Характер вспомогательной школы постепенно менялся в связи с тем, что в обычной школе резко снизился уровень успеваемости учащихся и возросло число второгодников. Состав учащихся вспомогательных школ стал расши­ряться за счет детей, не успевающих в обычной школе по причинам, не связанным с умственной отсталостью. Во вспомогательную школу допускался перевод детей не только из первых двух классов начальной школы, как это было принято раньше, но и из старших классов этой школы. Причем во вспомогательную школу направлялись и психопаты, а нередко и просто беспризорные.

Таким образом, вспомогательная школа стала служить главным образом цели облегчения работы обычной школы. Число детей, обучающихся во вспомогательной школе, в некоторых городах доходило до 5—7 % от общего количества школьников.

Это привело к повышению интеллектуального уровня учащихся вспомо­гательной школы, а следовательно, к изменению ее характера и к потере ее специфики.

121

После первой мировой войны в Германии было введено обязательное обучение детей с 6 до 14 лет. Обычная народная школа имела 8-летний срок обучения (I—VIII классы). Столько же лет должны были учиться и учащиеся вспомогательных школ. Но так как предполагалось, что во вспомогательную школу ученики поступают после 2-летнего обучения в обычной школе, то нумерация классов во вспомогательной школе велась от третьего по восьмой классы. Окончившие обычную восьмилетнюю школу могли продолжать обучение до 17 лет в школе высшей ступени. Это право распространялось и на окончивших вспомогательные школы. По аналогии с нормальными детьми для них были созданы вспомогательные школы высшей ступени.

Это нововведение было вызвано тем, что процесс стабилизации производ­ства после войны в Германии требовал все больше рабочих рук. Эта нужда в рабочей силе в определенной мере могла восполниться за счет подготов­ленных к труду умственно отсталых юношей и девушек. Вспомогательная школа высшей ступени ставила своей целью подготовить рабочих. Учащиеся этой школы пять дней в неделю работали в качестве ремесленных учеников или подмастерьев на производстве, а один день в неделю посещали школу, где в течение шести часов занимались арифметикой, географией, родным языком и техническим черчением по своей специальности. Хозяева были обязаны отпускать учащихся в школы.

Дети с более глубокими формами отсталости направлялись в специальные закрытые учреждения или же в так называемые сборные классы, где они находились с 8 часов утра до 6 часов вечера.

. С 20-х годов XX века обучение во вспомогательных школах Германии приобретает все более формальный характер. В этот период все шире внедряются методы так называемой психической ортопедии. Эти оторванные от процесса усвоения знаний формальные упражнения по развитию органов чувств считаются главным средством развития умственно отсталых детей.

Сеть школ продолжала интенсивно расти. К 1927/28 учебному году вспомогательные школы имелись в 750 городах. В них обучалось 71 902 человека.

С установлением в Германии в 1933 году фашистской диктатуры начался резкий упадок всей культурной жизни страны. Это сказалось на постановке народного образования в целом и на состоянии обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Существование вспомогательных школ противоречило всем антигуманным принципам и идеям фашизма. Фашизм утверждал право на жизнь, право на место в обществе только сильных—«сверхчеловеков». Гуманные рассуж­дения о необходимости заботы о слабых и обездоленных рассматривались как проявление гнилой сентиментальности, чуждой духу национал-социа­лизма.

Юридически деятельность вспомогательных школ была разрешена, но на местах рьяные национал-социалисты с помощью штурмовиков закрывали эти школы, поскольку в них воспитывались люди, жизнь которых, по

122

После первой мировой войны в Германии было введено обязательное обучение детей с 6 до 14 лет. Обычная народная школа имела 8-летний срок обучения (I—VIII классы). Столько же лет должны были учиться и учащиеся вспомогательных школ. Но так как предполагалось, что во вспомогательную школу ученики поступают после 2-летнего обучения в обычной школе, то нумерация классов во вспомогательной школе велась от третьего по восьмой классы. Окончившие обычную восьмилетнюю школу могли продолжать обучение до 17 лет в школе высшей ступени. Это право распространялось и на окончивших вспомогательные школы. По аналогии с нормальными детьми для них были созданы вспомогательные школы высшей ступени.

Это нововведение было вызвано тем, что процесс стабилизации производ­ства после войны в Германии требовал все больше рабочих рук. Эта нужда в рабочей силе в определенной мере могла восполниться за счет подготов­ленных к труду умственно отсталых юношей и девушек. Вспомогательная школа высшей ступени ставила своей целью подготовить рабочих. Учащиеся этой школы пять дней в неделю работали в качестве ремесленных учеников или подмастерьев на производстве, а один день в неделю посещали школу, где в течение шести часов занимались арифметикой, географией, родным языком и техническим черчением по своей специальности. Хозяева были обязаны отпускать учащихся в школы.

Дети с более глубокими формами отсталости направлялись в специальные закрытые учреждения или же в так называемые сборные классы, где они находились с 8 часов утра до 6 часов вечера.

. С 20-х годов XX века обучение во вспомогательных школах Германии приобретает все более формальный характер. В этот период все шире внедряются методы так называемой психической ортопедии. Эти оторванные от процесса усвоения знаний формальные упражнения по развитию органов чувств считаются главным средством развития умственно отсталых детей.

Сеть школ продолжала интенсивно расти. К 1927/28 учебному году вспомогательные школы имелись в 750 городах. В них обучалось 71 902 человека.

С установлением в Германии в 1933 году фашистской диктатуры начался резкий упадок всей культурной жизни страны. Это сказалось на постановке народного образования в целом и на состоянии обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Существование вспомогательных школ противоречило всем антигуманным принципам и идеям фашизма. Фашизм утверждал право на жизнь, право на место в обществе только сильных—«сверхчеловеков». Гуманные рассуж­дения о необходимости заботы о слабых и обездоленных рассматривались как проявление гнилой сентиментальности, чуждой духу национал-социа­лизма.

Юридически деятельность вспомогательных школ была разрешена, но на местах рьяные национал-социалисты с помощью штурмовиков закрывали эти школы, поскольку в них воспитывались люди, жизнь которых, по

122

утверждению фашистов, не представляет никакой ценности. Национал—со­циализм утверждал, что забота общества должна быть направлена на культивирование так называемой «драгоценной арийской жизни». В свя^и с этим начали осуществляться мероприятия по «оздоровлению» потомства арийской расы. В Германии стала проводиться массовая стерилизация умственно отсталых. Прогрессивные педагоги Германии всячески стремились снять с детей роковое клеймо «умственно отсталый», которое обрекало их на эту операцию. Они вычеркивали из личных дел учащихся этот диагноз.

После второй мировой войны образовалось два самостоятельных государ­ства—ГДР и ФРГ. Первые шаги этих государств в политической и эконо­мической жизни были направлены на изжитие остатков национал-социалистической, фашистской идеологии в сознании немцев, на демокра­тизацию общественной жизни и на восстановление разрушенного войной хозяйства. Разными путями шли эти государства: ФРГ эффективно исполь­зовала возможности капиталистической системы, ГДР стала на путь соци­алистических преобразований. Следует признать, что оба государства преуспели в осуществлении стоявших перед ними задач. Значительные успехи были достигнуты и в решении проблемы помощи аномальным лицам, в развитии народного образования, здравоохранения.

Рассмотрим основные тенденции развития помощи умственно отстальш в этих двух государствах до их объединения в единую Федеративную Респуб­лику Германию в 1990 году.

§ 7. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Германской Демократической Республике

В числе первых мероприятий ГДР были демократизация народного образования, политехнизация школы. Все реформы в области народного образования коснулись и системы обслуживания аномальных детей, получи­ла необходимое развитие сеть вспомогательных школ.

В ГДР было введено и фактически осуществлено всеобщее обязательное восьмилетнее обучение умственно отсталых детей с 6 до 14 лет.

Характерно стремление начинать педагогическую работу с этими детьми как можно раньше. Это достигалось за счет создания дошкольных учреждений и подготовительных классов для умственно отсталых детей при вспомога­тельной школе.

С 1947 года осуществляется подготовка специалистов-дефектологов в университетах Берлина и Галле. В это же время началась научно-исследо­вательская работа в области специальной педагогики. Дефектологи ГДР видели главную задачу воспитания и обучения умственно отсталых детей в подготовке их к жизни.

Исходя из этой задачи, в 1954 году были разработаны новые программы для вспомогательных школ, которые получили окончательное утверждение в 1965 году. 10 лет длилась их апробация.

123

Предложенная в это время структура вспомогательной школы предус­матривала возможность иметь три параллели классов (классы «А», «В», «С»} для дифференциального обучения учащихся в зависимости от их возможностей.

В классе «А» учащиеся занимались по утвержденным Министерством просвещения основным программам. В классах «В» и «С» эти программы могли даваться учителем в сокращенном виде.

При такой структуре вспомогательной школы учащиеся распределялись по типам классов приблизительно в следующих соотношениях: классы «А» обслуживали около 60% учащихся, классы «В»—30%, классы «С»—10%. Точными критериями для дифференциации учащихся по этим типам классов дефектологи не располагали.

Те, кто не мог учиться даже в классах «С», направлялись в соответству­ющие учреждения Министерством здравоохранения.

С 1974 года дефектологи ГДР сочли необходимым изменить структуру вспомогательной школы. Это было вызвано тем, что контингент учащихся вспомогательной школы не всегда мог быть разделен на три части и распределен по соответствующим параллелям классов. Кроме того, отсутст­вие официальных программ для классов «В» и «С» давало повод к произ­вольному отбору содержания обучения.

После реформы 1974 года во вспомогательных школах было образовано два отделения.

Первое отделение обслуживало детей с более легкими степенями умст­венной отсталости. Предполагалось, что в это отделение учащиеся поступают после пребывания в массовой школе. В связи с этим классы нумеруются со второго по восьмой.

Второе отделение было рассчитано на обслуживание детей с более глубокими степенями отсталости. Такого рода умственная отсталость срав­нительно легко выявляется уже в дошкольном возрасте. В первый класс второго отделения дети могли поступать непосредственно из семьи, из обычного детского сада или из дошкольных групп и подготовительных классов при вспомогательных школах. В единичных случаях дети поступали в это отделение и из массовых школ.

Первое и второе отделения имели утвержденные программы.

Во втором отделении учащиеся занимались по сравнительно сокращенной программе.

В учебный план первого отделения были включены элементы химии, физики, биологии; учащиеся второго отделения усваивали относящиеся к этим предметам основные сведения.

В основной восьмилетней вспомогательной школе трудовое обучение не имело профессиональной направленности. Здесь учащиеся овладевали об­щетрудовыми умениями и навыками. С ними проводилась профессиональ-но-ориентационная работа.

По окончании восьмилетней вспомогательной школы учащиеся первого

124




отделения имели возможность продолжить обучение в течение двух лет в профессионально-трудовых классах. За эти два года они получали узкую специальность. Характер специализации зависел от производственного ок­ружения. Виды профессионального труда отличались большим разнообрази­ем. Учащиеся вспомогательных школ получали около 60 специальностей. Особое внимание уделялось подготовке к. работе в сфере обслуживания. Учащиеся первого отделения могли свободно устраиваться на работу по окончании профессиональных классов.

Учащиеся второго отделения обучались в профессиональном классе один год. Их готовили к работе в качестве подсобных рабочих в тех конкретных условиях, которые уже были определены для каждого учащегося к моменту окончания восьмилетней вспомогательной школы.

Открывались школы и для детей со сложными дефектами—для умственно | отсталых глухих, слепых, калек и пр.

В ГДР успешно решалась проблема обучения умственно отсталых детей в сельских местностях. Часть детей жила в интернатах, других детей привозили в школы на специальных автобусах.

В ГДР существовало несколько точек зрения на сущность умственной отсталости.

Согласно одной концепции основным критерием умственной отсталости является неспособность ребенка достичь уровня нормального развития даже при самом совершенном и индивидуализированном процессе воспитания и обучения. При таком понимании умственной отсталости клинический фактор не играет большой роли в диагностировании этого состояния.

Согласно другой, наиболее распространенной и официальной концепции умственная отсталость обусловлена органическими поражениями цент­ральной нервной системы. В связи с таким пониманием умственной отсталости возрастает роль врачей в обследовании детей с целью отбора-учащихся во вспомогательную школу. Вместе с тем значимость клиниче­ского обследования в деле диагностики умственной отсталости берется под сомнение. Большое значение в диагностике умственной отсталости прида­ется ими психолого-педагогическому изучению ребенка, изучению уровня, обучаемости.

Дефектологи ГДР не считали свою систему воспитания и обучения умственно отсталых детей совершенной и вели большую работу по ее дальнейшему улучшению с учетом лучших традиций немецкой олигофре­нопедагогики.

§ 8. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Федеративной Республике Германии

Понятие «слабоумный» в ФРГ потеряло свое конкретное значение, смешавшись со многими другими. Так называемое специальное обучение в ФРГ ставило своей целью обучать всех детей, которые не успевают в обычной

125

школе вследствие пониженных способностей и работоспособности или других причин. Среди дефектологов ФРГ не существовало единого мнения по вопросу о том, кого следует относить к детям с трудностями в обучении. Вокруг этого вопроса велись острые дебаты. Можно утверждать, что основным объектом специального обучения стал не умственно отсталый ребенок (Зсптаспзшшёег) , а ребенок слабоодаренный (8сп\уасЬЬе§аЬ1еп, или Мшс!егЬе§аЫеп) . С точки зрения дефектологов ФРГ, слабоодаренный — это ребенок, который в интеллектуальном отношении занимает промежуточное положение между нормальным и слабоумным. Такое понимание слабой одаренности значительно затрудняет диагностирование этого состояния, отграничение его от нормы и легких степеней слабоумия. Основной критерий слабоодаренности — отставание в интеллектуальном развитии от нормальных сверстников без признаков качественного своеобразия интеллектуального развития, присущего умственно отсталым. Считалось, что слабая одаренность проявляется в испытываемых в процессе школьного обучения затруднениям, в трудностях овладения профессией, а также в социальной неприспособлен­ности.

Дефектологи ФРГ (Герман Вегенер и др.) считали, что понятие «соци­альная приспособленность» относительно и носит весьма субъективный характер. С их точки зрения, это состояние во многом зависит от среды, в которой живет слабоодаренный, от принятых в ней традиций, норм. То поведение, которое в условиях одного общества (уровня развития цивили­зации, традиций) можно признать адекватным, не будет таковым в другом. Дефектологи ФРГ разделяли точку зрения многих американских коллег, которые утверждали, что диагноз «слабоодаренность» может быть поставлен на основании учета одновременно трех факторов:

  1. интеллектуального коэффициента, вычисленного методами психомет­
    рии (7(2 = 65—90);

  2. оценки социальной приспособленности. Важным показателем этого
    считают состояние речи ребенка;

  3. установления возможностей обучения. Основным показателем здесь
    служит повторное второгодничество.

Считалось, что, если уровень интеллекта ниже 60, его обладатель нуждается не в общеобразовательном обучении, а в узкой профессионали­зации. Дефектологи ФРГ признавали заниженными критерии различных уровней интеллектуальной недостаточности, принятые в 1954 году Всемир­ной организацией здравоохранения (ВОЗ). Так, если ВОЗ относил к дебилам индивидуумов с /2 = 50 — 69, то в ФРГ признавали дебильность у лиц с /<2 от 80 и ниже.

Вследствие аморфности понятий «трудности в обучении» или «слабоода­ренность», которыми пользовались Дефектологи ФРГ, причины этих состо­яний трактовались довольно расплывчато. К ним относились недостатки врожденных способностей, нарушения эмоциональной и волевой сферы, вредное влияние окружающей среды.

126

Дсфсктологи Ф1М' преимущественно придерживались того мнения, что ор-гапичсскис нарушения обязательно приводят только к тяжелым нарушениям интеллекта. В редких случаях они допускали возможность возникновения и легких форм отсталости типа слабоодаренности на почве микротравм мозга.

В дополнение к вышесказанному о диагностировании слабой одаренности и ФРГ следует добавить, что здесь, хотя и высоко ценили исследования с помощью тестов, все чаще рекомендовали дополнять эти исследования методами наблюдения. Достоинства тестов в ФРГ видели в их объективности, простоте и стабильности. Однако в последнее время дефектологи ФРГ ратуют за качественный анализ результатов тестовых испытаний.

Создавались специальные школы нескольких типов. Одни для так назы­ваемых слабоодаренных, другие—для умственно отсталых. Первые специ­альные школы составляли большинство (75%).

В связи с тем, что в ФРГ специальные школы распространяли свои функции не только на умственно отсталых, но и на всех тех, кто не может учиться в народной школе, интеллектуальный уровень учащихся специаль­ных школ стал более высоким, а количество детей, нуждающихся в специальном обучении, значительно возросло.

В 1962 году в ФРГ 4% от общего количества детей школьного возраста относилось к системе специального обучения. Вместе с тем заметно ослабло внимание к подлинно умственно отсталым детям как менее перспективным с точки зрения возможного развития.

В настоящее время в ФРГ нет единого законодательства о специальном обучении; нет и единой системы обучения. Во многих районах слабоодарен­ные остаются в народной школе, а умственно отсталых помещают в специальные школы.

Там, где все же имеются специальные школы для малоодаренных, вопрос об их переводе в специальную школу решается после 1—3-летнего безус­пешного обучения в народной школе. Но вследствие того, что в маленьких городах и особенно в сельских местностях сеть специальных школ мало развита, многие слабоодаренные, как отмечалось выше, остаются в народной школе, а умственно отсталые вне школы. По данным дефектолога из ФРГ Г. Вегенера, в таком положении находятся десятки тысяч детей. Необеспе­ченность большого числа аномальных детей специальным обучением ведет к их социальной и педагогической запущенности. Перевод учеников из народной школы в специальную производится после предварительных отбо­рочных испытаний, которые включают пробное обучение в специальной школе в течение нескольких дней, тестовое обследование, проверку школь­ных знаний, медицинское обследование.

Допускается зачисление в специальную школу и в тех случаях, когда у ребенка нарушены не интеллект, а эмоции, воля и другие психические процессы, поскольку решающим моментом для приема в специальную школу является не причина неуспехов ребенка в обычной школе, а сам факт неуспеваемости. В тех случаях, когда основным дефектом ребенка является

127

нарушение поведения, он помещается в соответствующую специальную школу.

Специальные школы не ставят своей целью возвращение учащихся в нормальную школу. Их цель—обеспечить социальную реабилитацию вос­питанников, которую в ФРГ понимают как подготовку учащихся к жизни в обществе, к защите своих прав, к установлению контактов с окружающими при помощи устной и письменной речи.

Специальные школы для слабоодаренных и умственно отсталых имеют 7 или 6 ступеней (классов). В классе 15—20 учащихся. Так как большинство учащихся приходят в специальную школу после двух лет пребывания в обычной школе, нумерация классов начинается с третьего. Многие школы имеют подготовительные классы для детей, поступающих в специальную школу непосредственно, минуя нормальную.

В младших классах специальных школ восстанавливается работоспособ­ность учащихся, которая бывает нарушена в результате неудач в обычной школе. Постепенно требования к учащимся возрастают, а в старших классах они приближаются к тем, которые предъявляются в нормальной школе.

Теория воспитания и обучения аномальных детей именуется в ФРГ лечеб­ной педагогикой, но это название постепенно исчезает и заменяется термином специальная педагогика в связи с тем, что лечебный характер специальной школы потерян. Все большее место в специальной педагогике занимает соц­иология. Да и сама специальная педагогика приобретает характер социальной педагогики—педагогики социальной реабилитации аномального.

Дефектологи ФРГ считают, что приспособление к жизни требует опреде­ленного объема знаний по родному языку, истории, географии,-естествозна-нию, арифметике и другим предметам.

Однако в процессе адаптации и реабилитации личности более значимо воспитание. Таким образом, процесс обучения в определенной степени противопоставляется процессу воспитания.

Сами педагогические принципы мало отличаются от тех, которые провоз­глашены традиционной лечебной педагогикой. Это изучение учебного мате­риала маленькими шагами, индивидуальный подход, доступность обучения, связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности, частое повторение, наглядность обучения, опора на труд и т. д.

В специальной школе профессию учащиеся не получают. Здесь дается общая трудовая подготовка. Дефектологи ФРГ разделяют точку зрения дефектологов, которые считают недопустимым рано, еще в школе начинать профессиональное обучение. По окончании специальной школы учащиеся могут получить профессиональную подготовку в профессиональной школе. Эта школа может обслуживать нормальных, слабоодаренных и умственно отсталых. В некоторых же профессиональных школах создаются специальные классы для аномальных учащихся.

Описанная выше система профессиональной подготовки аномальных детей в ФРГ не удовлетворяет дефектологов этого государства, так как эти

128

профессиональные школы обслуживают мизерное количество аномальных детей; кроме того, аномальные дети не выдерживают предъявляемых в этой школе требований, поскольку они едины для аномальных и нормальных детей. В связи с этим большинство окончивших специальные школы делают попытки трудоустраиваться без профессиональной подготовки в качестве помощников садоводов, домашних работниц, рассыльных и т. д. В профес­сиональных школах готовят молочников, каменщиков, обойщиков, стеколь­щиков, мясников, булочников, гладильщиц и др.

Дети с более глубокой умственной отсталостью помещаются в учреждения, где педагогические усилия направлены лишь на развитие моторики, умений и навыков самообслуживания.


Глава 6 ;

^ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В АНГЛИИ

§ 1. Борьба английской общественности за организацию помощи слабоумным

В Англ'ии общественное внимание к слабоумным проявилось очень рано. В первой части книги мы отмечали, что это было продиктовано не столько гуманными мотивами, сколько юридическими соображениями. Начиная с XVI века принимались законодательные акты по вопросам наследования имущества слабоумными и душевнобольными и отграничения первых от вторых.

До середины XIX века слабоумных помещали в учреждения для душев­нобольных, где они полностью подчинялись режиму этих учреждений. Это приводило к тому, что после нескольких лет пребывания слабоумных в больнице для душевнобольных их состояние значительно ухудшалось, и они становились полностью потерянными для общества людьми.

В середине XIX века в Англии началось движение за общественное призрение, воспитание и обучение слабоумных. Это движение возглавили доктора Д. Конноли, Э. Рид, В. Твиллинг и др.

История первого учреждения для слабоумных в Англии связана с дея­тельностью доктора Вильяма Твиллинга. Путешествовавший по Швейцарии В. Твиллинг заблудился в горах и случайно оказался в Абендбергском приюте, руководимом Гуггенбюлем. Увиденное здесь его поразило. По возвращении в Англию Твиллинг изложил свои впечатления об этом приюте в брошюре. С этой брошюрой познакомилась мисс Уайт из города Бата. Содержание брошюры побудило ее открыть в 1846 году в родном городе первый в Англии приют для слабоумных. Вначале в приют было принято всего 3 детей, а через два года он обслуживал 15 воспитанников.

129

В 1847 году Англию посетил Гуггенбюль. Его приезд вызвал большое оживление. В это время в Лондоне проходил съезд врачей. Доктор Эндрью Рид провел среди участников съезда сбор пожертвований для открытия под Лондоном заведения для слабоумных. Во главе этого заведения был поставлен учитель, работавший ранее в Абендбергском приюте. Медицинский надзор здесь осуществлял доктор Д. Конноли. В своем отчете за 1851 год доктор Конноли отмечал значительные успехи воспитанников: «До сих пор блуж­давшие, бессмысленные глаза детей теперь уже смотрят и видят, бессмыс­ленный язык теперь говорит, неподвижный прежде ребенок теперь ходит и прыгает, забитый и замкнутый дух получил свободу» . В 1856 году в этом заведении находилось 256 воспитанников. Значительные пожертвования, поступавшие в это учреждение для слабоумных, позволили ему вырасти в самое крупное учреждение Англии для подобных лиц.

В дальнейшем благотворительные заведения для слабоумных стали от­крываться и в других городах Англии, однако они обслуживали незначи­тельное количество лиц, нуждавшихся в общественной заботе. К 1871 году во всех учреждениях для слабоумных в Англии воспитывалось всего 1100 человек, в то время как на учете состояло 30 тысяч идиотов. В то время этим термином обозначали лиц с любой степенью умственной отсталости. Многие слабоумные продолжали находиться в больницах для душевноболь­ных или же их помещали в работные дома для бедных. С 70-х годов началось движение за отделение идиотов от помешанных. Для решения этого вопроса был создан особый комитет.

После многочисленных заседаний и тщательного изучения вопросов призрения и воспитания слабоумных этот комитет вынес в 1871 году решение, которое достаточно полно раскрывает принципы и перспективы развития помощи слабоумным:

«1. Идиоты и тупоумные должны пользоваться специальным уходом.

  1. Они не должны быть помещаемы вместе с помешанными.

  2. Они могут только в исключительных случаях помещаться в дома для
    нищих.

  3. Специальный уход, в котором нуждаются идиоты и тупоумные, должен
    быть прилагаем к ним коллективно, в особенности на начальных ступенях
    воспитания.

  4. Идиоты и тупоумные не могут быть с пользой для них помещаемы
    вместе с нормальными детьми в обыкновенных школах.

  5. Улучшение идиота или тупоумного не пойдет вперед, если содержать
    его отдельно; но в некоторых случаях подобное содержание безвредно (при
    надлежащем надзоре) для спокойных помешанных.

  6. Воспитание идиотов и тупоумных должно быть основано на физических
    соображениях.

1) Цит. по: С и к о р с к и и И. А. О лечении и воспитании недоразвитых, отсталых и слабоумных детей.—Киев, 1904.—С. 9.

130





  1. Оно должно начинаться в самом раннем возрасте, лишь только они
    в состоянии будут обходиться без материнских забот; первые затем шаги
    на воспитательном пути должны обусловливаться достигнутым раньше
    развитием.

  2. Идиоты и тупоумные должны получать по возможности полное инду­
    стриальное воспитание, имея в виду доставить им—насколько это осущест­
    вимо—возможность самостоятельного существования или, по крайней мере,
    сделать их способными облегчить, когда это будет необходимо, тех, которые
    их поддерживают.

10. Идиоты и тупоумные всех классов должны быть—насколько это
допускается благоразумием—поощряемы к возделыванию тех литературных,
научных, художественных или механических талантов, которыми иногда
случается им обладать; им необходимо поручать иногда исполнение каких-
нибудь работ, так как это развивает в них самоуважение и чувство того,
что и они приносят какую-нибудь пользу; во всяком случае они должны
быть заняты, но притом так, чтобы занятие доставляло им удовольствие» .

Эти рекомендации комитета в жизнь претворены не были. В течение пяти лет продолжались дискуссии вокруг приведенных выше решений комитета.

В 1878 году заседавший в Лондоне специальный комитет, наконец, пришел к заключениям о перспективах развития общественной помощи слабоумным в Англии.

  1. Уход за взрослыми идиотами и тупоумными должен обусловливаться
    степенью развития их характера и способностей.

  2. Только небольшой процент их может непрерывно совершенствоваться
    и оказаться в состоянии вести самостоятельную жизнь и зарабатывать себе
    на пропитание.

  3. Значительное количество идиотов и тупоумных может вести самосто­
    ятельную жизнь при соответствующей опеке.

  4. Значительная часть идиотов и слабоумных будет постоянно нуждаться
    в пребывании в специальных заведениях.

  5. Специальные заведения для идиотов, при разумном использовании
    труда воспитанников, могут стать учреждениями промышленными или
    сельскохозяйственными.

Среди олигофренопедагогов Англии второй половины XIX века самым выдающимся является психиатр Вильям Айрленд (1832—1903). Его труд «Идиотизм и тупоумие», вышедший в Англии в 1877 году и изданный в 1880 году в русском переводе в России с предисловием профессора И. П. Мерже-евского, был первой в России книгой о слабоумии.

В. Айрленд не только разработал свое учение о клинике слабоумия, но и предложил ряд чисто педагогических и даже методических указаний по обу­чению слабоумных: В своих педагогических взглядах он исходил из того, что развитие нормального ребенка в значительной степени протекает самопроиз-


1) Айрленд В. Идиотизм и тупоумие.—СПб., 1880.—С. 363—364.





131

вольно. Нормальный ребенок обладает нормальными органами чувств, легко обогащается чувственным опытом; слабоумный же вследствие неумения на­блюдать, воспринимать окружающий мир остается в полном неведении. «В случаях идиотизма учить приходится многим таким вещам, которые нормаль­ным ребенком усваиваются или без всякой чужой помощи, или почти без малейшего усилия воспринимаются от матери или кормилиц» ,—писал В. Айрленд.

В связи с этим Айрленд считал очень важным выявлять слабоумие как можно раньше и тут же начинать осуществлять по отношению к слабоумным организованное педагогическое воздействие. Такое воздействие необходимо и для предупреждения образования у них вторичных дефектов, дурных привычек.

Начинать обучение Айрленд рекомендовал с развития речи; этому пред­шествует или сопутствует развитие чувств. В названном выше труде Айрленд подробно описал и конкретные приемы этой работы.

Сеть специальных учреждений для слабоумных стала развиваться более интенсивно с конца XIX века.

Открывались эти учреждения главным образом на средства благотвори­тельности. Наряду с учреждениями крупными, обслуживавшими по несколь­ко сотен воспитанников, в Англии получили особое распространение приюты-семьи. Эти приюты возглавляли супружеские пары, которые были для воспитанников отцом и матерью. В такой семье воспитывалось до 12 человек. Содержались дети на средства от благотворительных обществ.

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   41

Похожие:

Дневник Е. К. Грачевой iconПамятка студенту
Дневник заполняется регулярно, аккуратно. Периодически, не реже 1 раза в неделю, студент обязан представить дневник нa просмотр руководителю...
Дневник Е. К. Грачевой iconБарбара Росек Дневник наркоманки Барбара Росек Дневник наркоманки...
Я – наркоманка. Пора, наконец, признаться в этом хотя бы самой себе. Да, теперь то я знаю, как все это выглядит на самом деле. А...
Дневник Е. К. Грачевой iconПубличные и частные финансы
Что касается пособий, то у нас есть учебники под ред. Карасевой, Грачевой и т д
Дневник Е. К. Грачевой iconШкольный апокриф
Эта книга задумывалась, как дневник Учителя и Ученика. Ученик оказался перегружен учебным процессом и мной, поэтому он самоустранился...
Дневник Е. К. Грачевой iconШкольный апокриф
Эта книга задумывалась, как дневник Учителя и Ученика. Ученик оказался перегружен учебным процессом и мной, поэтому он самоустранился...
Дневник Е. К. Грачевой iconФеликс Эдмундович Дзержинский Дневник заключенного. Письма
Автобиография, дневник и письма к родным Феликса Эдмундовича Дзержинского, которые включены в эту книгу, помогут читателям ярче и...
Дневник Е. К. Грачевой iconGenre nonf biography Author Info Анна Франк Дневник Анны Франк Дневник...

Дневник Е. К. Грачевой iconПеревод З. Е. Александровой спб.: Ооо "Издательство "Кристалл"", 1999
Янв. 1796. Сегодня в мой первый день на маяке я вношу эту запись в дневник, как уговорился с Дегрэтом. Буду вести дневник насколько...
Дневник Е. К. Грачевой iconСалвадор Дали Дневник одного гения Оригинал: Salvador Dali, “Journal d'un genie”
Настоящий дневник — памятник, воздвигнутый самому себе, в увековечение своей собственной славы. Текст отличается предельной искренностью...
Дневник Е. К. Грачевой iconАнна Франк Дневник Анны Франк Дневник Анны Франк июня 1942 г
Надеюсь, что я все смогу доверить тебе, как никому до сих пор не доверяла, надеюсь, что ты будешь для меня огромной поддержкой
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница