План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика


Скачать 242.37 Kb.
НазваниеПлан лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика
Дата публикации18.07.2013
Размер242.37 Kb.
ТипЛекция
userdocs.ru > Культура > Лекция


Лекция 3.

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕ XIX - ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX В
План лекции

3.1 Операционная система Д.К. Советкина

3.2 Операционно-предметная система С.А.Владимирского

3.3 Профессиональные школы А.Г. Неболсина

3.4 А.К.Гастев и индустриальная педагогика

3.5 Взаимосвязь общего, политехнического и профессионального образования

3.1 Операционная система Д.К. Советкина


В 60-х гг. XIX в. в России начала развиваться дидактика профессионального обучения. Ведущую роль в этом процессе сыграло Московское техническое училище, возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских этого училища под руководством учебного мастера Д.К.Советкина (1838-1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

Учебной единицей была определена «операция», а сама система обучения строилась на последовательном усвоении усложняющихся трудовых операций. Предложенная Д. К. Советкиным технология производственного обучения составляла целостное единство задач обучения, содержания (программы, учебные коллекции – макеты, модели, чертежи), принципов обучения (постепенности, последовательности, наглядности, сознательности, системности), системы упражнений и средств обучения. Она использовалась в технических школах многих стран. Наряду с этим операционная система обучения подверглась критическому анализу за отвлеченность и изолированность упражнений, гипертрофию учебно-тренировочного подхода. Это обнаружил и сам Д. К. Советкин, введя, наряду с операциями, изготовление целостных предметов, самостоятельную работу на станках. Это придало операционно-предметную направленность системе. Деятельность Д. К. Советкина положила начало педагогическому анализу индустриального труда и профессионального обучения в России и за рубежом.

Д. К. Советкин впервые применил научные принципы при анализе механических искусств и на этой основе построил новую систему обучения. Работая директором Владимирского земского технического училища, Д. К. Советкин продолжал совершенствование и развитие операционной системы. Он счел целесообразным значительно увеличить число полезных учебно-производственных объектов («поделок» — по тогдашнему выражению) и тем самым изменил операционную систему в «предметном» направлении. Например, уже в третьем классе ученики под руководством Д. К. Советкина изготавливали в учебных мастерских училища: универсальные ключи, труборезы, настольные тиски, сверлильные машинки и другие полезные вещи. Это было не простое совершенствование прежней системы — была создана новая «операционно-предметная схема» производственного обучения, сохранявшая все достоинства операционной и приближенная к реальной жизни.

Система Советкина с учётом местных условий была использована в трудовом образовании ряда стран Европы под названием «русской» и послужила стимулом для разработки других способов обучения. Недостаток системы — подход к процессу обучения как к простому соединению отдельных изолированных операций. В результате учащиеся забывали изученные приёмы при переходе к изготовлению цельного изделия и не видели результатов труда из – за значительных, перерывов между изучением элементов трудового процесса и дальнейшим их применением, поэтому медленно формировались прочные и устойчивые умения.

Признанием приоритета России и заслуг Д. К. Советкина было то, что его операционная система обучения в большинстве стран широко применялась и называлась «русской системой» или «русским методом» производственного обучения рабочих, техников, инженеров. Русская система производственного обучения охватывала обучение работам в мастерских: модельно – столярных, токарный по дереву; кузнечных, слесарных и токарных по металлу. Образцы заготовок, характеризующие пооперационное расчленение процесса изготовления деталей, демонстрировались в 70 – 80 годах XΙX века на ряде всемирных и международных выставок в Париже, Брюсселе, Вене, Филадельфиии и др. Система получила повсеместное признание и высокую оценку.

3.2 Операционно-предметная система С.А.Владимирского

Инженер-механик, директор Московского слесарно-ремесленного училища высоко оценил идеи Советкина, относительно систематического изучения операций в порядке их изложения. Однако Владимирский заметил и некоторые недостатки этой системы. Он доказал, что специальные знания, умения, навыки в любом ремесле нельзя сводить только к усвоению отдельных изолированных друг от друга приемов и операций. Он предложил применять операционную систему только в качестве краткого введения в изучение ремесла. Он считал, что основное внимание и большую часть времени следует уделять изучению приемов мастерства в процессе изготовления учащимися полезных изделий. С.А. Владимирский изложил основные принципы системы производственного обучения.

Программы производственного обучения должны включать типичные для данной специальности изделия, расположенные в порядке постепенного возрастания трудности их исполнения

Объем программ должен соответствовать требованиям, которые будут предъявлены молодому рабочему после окончания школы.

Для достижения максимальной сознательности исполнения учебных работ, их необходимо выполнять по чертежам.

Приемы обработки должны быть такими чтобы выполнение работы достигалось при наименьшей затрате времени и наименьшем расходе материалов.

В 1888 году эти принципы утверждены Московским политехническим обществом.

Операционно-предметная система С.А.Владимирского (1889 г.) направлена на повышение мотивации обучения. За основу брался объект:

1 этап: O1 - O2 - O3- U1 (O1; О2 ;O3) - O4 - O5 - O6 - U2 (O4;O5;O6) - .... Un (O n-1 ....)

2 этап: U1 (O1 ....... On) - U2 (O1 ....On) - Un (O1 .....On)

Преимущества: повышение мотивации обучения.

Недостатки: трудно выделить объект.

Первые практические результаты обучения по "русской системе" привлекли внимание всего мира. Ученые многих стран (США, Англии) восторженно встретили её. В 1873 году московское техническое училище показывает свои учебные пособия на всемирной выставке в Вене, где получает медаль "За преуспевание". В 1876 году училище было представлено на Всемирной промышленной выставке в Филадельфии (США) и получило две золотых медали. Американские промышленники сразу же решили внедрить "русскую систему" в свои профессионально-технические учебные заведения. Это было признание.

"Русская система" не утратила и сегодня своего значения, и сегодня во всем мире она служит ориентиром для деятельности профессиональных школ.

Инженеры и механики, как и владельцы заводов, понимали роль науки в развитии промышленности. Это заметно стало во второй половине XIX в. реформы 60-70 гг. создали благоприятные условия для развития экономики.

3.3 Профессиональные школы А.Г. Неболсина

Ещё одну группу профессиональных учебных заведений составляли специальные, профессиональные школы. В России не хватало специалистов по всем областям. Примером такого типа учебного заведения служит школа печатного дела. За два года здесь учились изготовлять шрифт и клише; изучали свойства металлов; осваивали приемы набора; чтение текстов на греческом, немецком, французском языках; чтение и набор нот, математических знаков и рисование. Читались лекции о получении бумаги и её свойствах. Были заведены специальные книжки, где отмечали все прогулы учащихся.

Школа содержалась на средства владельцев типографии. При школе был создан музей печатного дела. Много внимания уделялось подготовительно- профессиональным классам для детей рабочих. В них было хорошо поставлено преподавание естествознания. Девочек обучали рукоделию, а мальчиков рисованию с натуры и в красках. Эти классы возникали потому, что дети в 12 лет оканчивали начальную школу. Далее они не получали образования, а на работу по закону брали только с 15 лет. Были открыты классы черчения и рисования, учебные мастерские для обучения ремеслу. Цель: подготовить хорошо обученных ремесленников. В процессе обучения использовались экскурсии в музеи, выставки, организовывались поездки на пароходе по Неве.

По предложению А.Г.Неболсина, в целях совершенствования методики преподавания был создан подвижной музей наглядных пособий. А.Г.Неболсин добился подчинения школ постоянной комиссии Министерства финансов, а затем Министерству народного просвещения, предоставив право руководства этими учебными заведениями постоянной комиссии.

Неболсин был не только организатором - практиком, но и теоретиком в области педагогики обучения профессиям. Свои взгляды он изложил в трудах:

"Об устройстве периодических съездов по техническому образованию", "Школьное обучение малолетних рабочих на заводах и фабриках" др. По инициативе А.Г.Неболсина проводились многочисленные выставки: печатного дела, по электричеству и др. Президент Франции вручил ему орден Почетного Легиона. Неболсин писал: "Прежде всего, желательно всеобщее образование, так как это основа технического образования. С поднятием общего уровня образованности изменится положение последних. Для этого необходимы школы, школы и школы".

После смерти А.Г.Неболсина училище по механическому делу в 1918 году преобразовано в профессионально-техническую школу и рабочий техникум имени А.Г.Неболсина. Однако через несколько лет А.Г.Неболсин был посмертно репрессирован и училище превращено в фабрично-заводское училище.

В наше время в музее истории профессионального образования восстановлена экспозиция, посвященная А.Г.Неболсину. Учрежден фонд имени А.Г.Неболсина, который возрождает участие общественных деятелей и меценатов в профессиональном образовании молодежи. Ежегодно 12 мая самые лучшие технические учебные заведения удостаиваются переходящего кубка памяти А.Г.Неболсина. "Кто желает нашей родине света, должен желать и учения. Больше света, больше любви к людям, больше просвещения!".

Приведем отрывок из работы: "Школьное обучение рабочих на фабриках и заводах". В виде тезисов:

"Совместное обучение малолетних рабочих с учениками народных училищ может быть допустимо лишь в виде исключения".

Фабричные школы обязательно должны быть устроены на заводах и фабриках, когда число малолетних рабочих не превышает 30 человек, или если число рабочих около 500.

Школы для малолетних рабочих могут быть:

- низшие, где преподавали:

Закон Божий

русский язык

чистописание

гимнастика

пение

рисование или черчение

арифметика.

- высшие, где преподавали:

Закон Божий

русский язык

арифметика

история

география

черчение

естествознание

рисование

Уроки часовые с 10 минутными перерывами.

В школы могут поступать дети рабочих не работающих на заводах и даже посторонние. Занятий не менее трех часов в день. Плата за обучение не более 30 коп. В месяц.

В школах должны быть вечерние и воскресные классы для взрослых рабочих. Возможны специальные предметы в высшей школе. Все расходы возлагаются на фабрики и заводы. Школы следует освободить от налогового бремени

В становлении профессиональной педагогики важнейшую роль сыграли научно-исследовательские учреждения - Центральный институт труда, НИИ подготовки промышленных кадров, отдел профессиональной педагогики НИИ научной педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих вузов. В этот период издавались журналы, на страницах которых освещались проблемы профессионального образования: «Жизнь рабочей школы», «Рабочее образование», «За промышленные кадры» и др.

В 1915 г. в Государственную думу поступило три проекта реформы образования и был одобрен "Проект законоположения о профессиональном образовании в империи". Предполагалось дать инициативу частным лицам и общественным организациям в открытии новых учебных заведений, ближе держаться с системой общего образования.

В 1916 г. был утвержден Совет по делам профессионального образования России под председательством министра народного просвещения Игнатьева. В состав Совета входили представители министерств торговли и промышленности, земледелия, путей сообщения, юстиции, финансов, почты и телеграфа, от Синода, от земств и городских самоуправлений.

Закон о реформе технического и профессионального образования был утвержден Временным правительством 30 мая 1917 года.

Революция 1917 г. прервала все реформы и внесла принципиальные изменения в жизнь России.

5 июня 1918 г. принят Декрет СНК РСФСР "О передачи в ведение Народного Комиссариата Просвещения учебных и образовательных учреждений и заведений всех ведомств". Всего с 1917 г. по 1922 г. новым правительством Советской России было подписано более 20 декретов по проблемам системы ПТО.

25 февраля 1919г. Государственный комитет по профессиональному образованию вынес решение, в котором высказался за сохранение еще незакрытых технических школ и разрешение принимать в них подростков с 14-летнего возраста.

9 ноября 1919г. коллегия Народного Комиссариата просвещения утвердила общий план профессионального технического образования в стране. Суть его состояла в том, что профессионально-техническое образование могло осуществляться двумя путями - после окончания школы 2-й ступени открывалась возможность поступить в техникумы и институты (средние и высшие звенья профессионального образования); после окончания школы 1-й ступени учащиеся могли поступить в низшую четырехгодичную профессионально-техническую школу, в которой первые два класса были общеобразовательными, а в двух последних изучались специальные предметы и проводилось производственное обучение.

На основании декрета Совета Народных Комиссаров (Совнаркома) от 20 января 1920 г. был создан Главный комитет профессионально-технического образования (Главпрофобр) под руководством наркома просвещения А.В.Луначарского.

Наряду с явной недооценкой профессионально-технического образования в 1917 — 1919 гг. (попытки превратить технические учебные заведения в общеобразовательные школы 1-й и 2-й ступеней) наблюдалась и противоположная тенденция — стремление подменить политехническое образование монотехническим, а общеобразовательные школы 2-й ступени — специальными.

Советскую систему профессионального образования нужно было строить заново не только в организационном отношении, но и с точки зрения содержания обучения и воспитания специалистов. В начале 1920 г. специально созданная комиссия разработала и представила в Совнарком проект декрета о профессионально-техническом образовании, о порядке проведения всеобщей трудовой повинности.

Несмотря на большое разнообразие учебных заведений профессионального образования в первые годы после революции, можно установить следующие наиболее распространенные и важные их типы:

  • техникумы,

  • профессионально-технические школы,

  • профессионально-технические курсы,

  • учебно-показательные мастерские,

  • школы фабрично-заводского ученичества.

С октября 1920 г. для рабочего подростка начала работу новая по типу "школа ФЗУ" с 4-летним сроком обучения, руководство возложено на Главное управление профтехобразования.

Педагоги 1920-х гг. считали, что специфика профессиональной педагогики состоит в том, что она опирается не только на общую педагогику, но и на принципы техники и технологии.

К концу 1920-х в РСФСР сложилась следующая система профессионального образования:

  • профшколы, школы ФЗУ, учебно-производственные мастерские на базе школы I ступени (начальной школы);

  • индустриальные, сельскохозяйственные, педагогические и другие техникумы на базе семилетней школы;

  • вузы на базе девятии десятилетней школы.

С середины 1930-х гг. началось свертывание теоретических исследований в области профессиональной педагогики, так как формирующаяся индустрия страны требовала резкого притока рабочей силы и побудила сделать акцент на краткосрочных формах подготовки рабочих непосредственно на производстве.

В связи с критикой «педологических извращений» были прекращены исследования в сфере психологии труда и психотехники, закрыты научные центры подготовки кадров и журналы по профессиональному образованию.

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Особенно активно они ставились в программных документах политических партий, отражавших интересы рабочих, и в трудах видных деятелей этих партий. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И.Ленин, Н.К. Крупская, теоретик анархизма П.А. Кропоткин ставили вопросы соединения производительного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением. Н.К. Крупская на основе анализа мирового опыта показала, что ведущей тенденцией «прогресса техники», внедрения машин и механизмов является рост спроса на широко образованных технически, активных, инициативных рабочих.

В канун революционных событий в России стала очевидна необходимость реформирования образования, приведения его в соответствие с социально-экономическими требованиями жизни. Были предприняты попытки демократизации образования, которые не получили поддержки со стороны царского правительства.
В 20-е - 30-е годы XX в. шел процесс интенсивного становления отечественной профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Особенность этого периода состояла в том, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития профессионального образования. Резкая, далеко не всегда оправданная критика дореволюционной системы подготовки кадров сочеталась с поиском новых путей образования рабочего класса как оплота революции.

В 1920 году Совет Народных Комиссаров принял ряд решений по профессионально-техническому обучению рабочих и планированию их профессиональной подготовки. В целях ликвидации технической безграмотности широких масс рабочих и удовлетворения острой нужды промышленности в квалифицированной рабочей силе было введено обязательное профессионально-техническое обучение всех работающих в возрасте от 18 до 40 лет. Был создан Главный комитет по профессионально-техническому образованию (Главпрофобр) во главе с наркомом просвещения А.В.Луначарским. Создание Главпрофобра знаменовало поворотный пункт в плановой подготовке рабочих кадров для ряда отраслей промышленности страны.

Организацией школ ФЗУ было положено начало созданию новой профессиональной школы, которая давала молодежи одновременно общеобразовательную и профессиональную подготовку. В них осуществлялась подготовка рабочих по наиболее распространенным профессиям.

В 30-е годы стал проявляться «экономизаторский» подход, в результате чего была снижена общеобразовательная подготовка будущих рабочих и наметилась установка на выпуск специалистов узкокооперативного труда, были снижены сроки обучения до 6-12 месяцев.

3.4 А.К.Гастев и индустриальная педагогика

Значительный вклад в развитие теории и практики профессионального образования внес экономист и пролетарский поэт А.К. Гастев (1882-1941), который очертил контуры «индустриальной педагогики» нового типа. Будучи директором Центрального института труда (ЦИТ), он со своими сотрудниками на основе экспериментов создал теорию «Трудовых установок» и разработал концепцию краткосрочной подготовки рабочих на установочных курсах и цехах ЦИТа, которую широко внедрил в производство, противопоставив их долгосрочным формам подготовки рабочих в школе фабрично-заводского ученичества (ФЗУ).

Возникнув в начале 20-х годов, затем в течение почти 20 лет в центре педагогических дискуссий находилась педагогическая концепция ЦИТа. Острая полемика шла по проблемам трудовой педагогики, подготовки квалифицированных рабочих, новой производственной культуры и социализации личности, методов профессионального обучения и др. Центральной фигурой и вдохновителем этой концепции был видный деятель движения НОТ, пролетарский поэт, рабочий-металлист Алексей Капитонович Гастев (1882-1941), объединивший большую группу единомышленников в ЦИТе и акционерном обществе “Установка”.

В полемику вокруг идей и практики ЦИТа были втянуты государственные и партийные деятели, руководители предприятий и рабочие, педагоги и психологи. Полемика сразу выплеснулась за пределы “чистой” педагогики и приобрела политический характер, отразив различные взгляды на цели и задачи воспитания, на тип личности, нужный социалистическому государству в период НЭПа, на пути его воспитания и практической подготовки. Нацеленная на решение “земных” задач подготовки квалифицированных рабочих в условиях возрождения экономики и кризиса рабочей силы, концепция ЦИТа вызвала безоговорочную поддержку со стороны руководителей промышленности, профсоюзов, органов труда (Ф.Э. Дзержинский, В.В. Куйбышев, М.П. Томский, В.В. Шмидт и др.).

Концепция ЦИТа была настороженно встречена в педагогической печати, среди ученых-педагогов. Это было вызвано, в первую очередь, тем, что она шла не от идеологии, не от идеала “всесторонне развитой личности”, а от потребностей экономики, психофизиологии труда, динамики производства.

Методологию педагогики ЦИТ выводил не из идеологии и политики (хотя им явно не противоречил), а “непосредственно из анализа новейших производственных форм”, рассматривая свою педагогику как “производственную форму организации труда”.

Для педагогической концепции ЦИТа и для А.К. Гастева характерно во многом иное, альтернативное понимание целей и задач педагогики и самого образования.

Прежде всего, в противовес “школьной классической педагогии” Гастев видел задачу создания новой индустриальной педагогики в широком смысле слова, направленной на воспитание профессионально устремленной личности, разработку социальной и трудовой технологии воспитания, формирование новой трудовой культуры и производственного поведения. Он выступал против неоправданной идеологизации воспитания, за общечеловеческий тип трудовой личности.

Трудовому типу личности должны быть присущи такие качества: наблюдательность, изобразительность (умение изображать, отображать и фиксировать в слове, в письме, в графике и фотографии), воля (готовность к действию, способность к переключению), двигательная культура (культура тела, трудовых, спортивных, бытовых движений), владение режимом (времени, жизни, труда), искусство отдыха и восстановления сил, умения и культура организатора, политехнизм.

У Гастева речь шла не просто о педагогике профессионального обучения (хотя и о ней тоже), но прежде всего о воспитании человека для индустрии и с помощью индустрии, о формировании “психологии работающего человека”. Познакомившись с достижениями цивилизованного мира в области техники и труда, Гастев был убежден, что можно импортировать оборудование, но нельзя импортировать профессиональную, организаторскую и трудовую культуру его обслуживания.

Профессионализация личности как социализированный процесс для А.К. Гастева - это владение трудовой (в широком смысле слова) и производственной культурой, “новая культурная установка”. При всем разноречии трактовки термина “культура”, для Гастева это прежде всего “техническая и социальная сноровка”, которая становится реальностью не через школу и народное просвещение, а через “новых агентов культуры”, которыми выступают как как учреждения и организации (заводы, лаборатории, армия, скауты, милиция, спорт...), так и люди “двигательной культуры” - организаторы, наблюдатели (сыщики, журналисты и т.п.), монтажеры (строители, врачи и др.). Для Гастева культура - это не овладение высотами цивилизации, а тренировка, тренаж, сноровка, что также стало объектом серьезной критики.

Свою концепцию А.К. Гастев называл “педагогикой тренировки”. Ее можно отнести к рефлексологическому направлению педагогики 20-х годов (Ф.А. Фрадкин). Для ее обоснования, помимо достижений мировой и отечественной науки и практики в области организации труда и производства, технологии и профессионального обучения (Ф. Тейлор, А. Фридрих, Г. Форд, Ф. Джилбрет, В.К. Делла-Вос, А.П. Гавриленко и др.), ЦИТом был вовлечен в научный оборот огромный материал по психологии, физиологии, психофизиологии, биологии, рефлексологии, биомеханике, психотехнике, педологии, естественно трудовой педагогике (Ж. Амар, В. Меде, О. Лимпанн, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Н. Граборов, Ю.П. Фролов, И.Н. Шпильрейн, А.Г. Калашников, И.Л. Зайдель и др.).

Социально-педогогическая технология ЦИТа была разработана в конце 20-х гг. для проектирования рабочего состава крупнейших заводов-новостроек (Уралмашстроя, Сталинградского и других тракторных заводов, Нижегородского автозавода и др.). В ЦИТе наряду с общей методологией проектирования был составлен универсальный алгоритм сбора, анализа и отбора исходных материалов по изучению производства. Он включал в себя характеристику завода, карты организации труда по цехам, схемы рабочих типов, квалификационные характеристики персонала, методику подготовки и расстановки рабочих по рабочим местам, материалы по организации учебно-установочных цехов, систему подготовки рабочих и их производственный инструктаж на рабочих местах, систему экспертизы и сдачу продукции заказчику. Вся система ЦИТа подчинялась универсальной формуле: расчет - установка - обработка - контроль - обслуживание (Р-У-О-К-О). Будучи универсальной и функциональной, формула в разных условиях наполнялась различным содержанием (под обработкой, например, понимались и процесс производства и процесс обучения). Таким образом, реализовывалась идея подготовки и адаптации определенных, заданных производством рабочих. ЦИТ принципиально отвергал идею приспособления производства к личности, эргономический подход. Ему были чужды идеи социальной охраны личности от агрессии техники.

Педагогическая концепция технологизации профессионального обучения была связана и с общей методологией ЦИТа, и с ее социально-педагогическими аспектами. Здесь нашла психолого-педагогическую интерпретацию теория “трудовых установок”, “установочный метод” Гастева, который впервые ввел понятие “установки”. Он выделял культурные, биологические (психофизиологические) и организационно-вещевые установки, имея в виду ценностные ориентации личности, систему “предписаний”, способствующих созданию путем тренажа устойчивых комплексов движений, организационно-технические факторы (“оргустановки”) и заводскую среду, создающие систему объективных предписаний. Очевидно, что это понятие не несло в себе принятого в современной психологии смысла, однако включало бихевиористский, рефлексологический подход к формированию поведения человека.

Педагогическая технология ЦИТа опиралась на вполне определенную концепцию образования и воспитания. Открытия конца XIX - начала XX в. в области биологии и психофизиологии (пластичность нервной системы, упражняемость, теория условных рефлексов, дрессура и др.), вскрывая действительные резервы личности, привели Гастева к выводу о возможности их использования для радикального повышения трудовых потенций, вплоть до генетического, биохимического и хирургического вмешательства в природу человека... О восприятии человека как объекта воздействия говорит факт отождествления педагогики в “человеководством”.

В своем стремлении жестко детерминировать и технологизировать процесс профессионального обучения Гастев пришел к идее программированного профессионального обучения, в котором субъективное искусство инструктора заменяется объективными воздействиями вещной среды и предписаний, создающих и корректирующих формирование “цепей” реакций работника. Идея машинизации воспитания путем детерминации деятельности с помощью инструкций, водителей, шаблонов, направителей, тренажеров получила окончательное завершение в конструкции “социально-инженерной машины”, выстроенной в ЦИТе. Речь шла об обучении ученика “в особой машине, где все установки ученика определяются не окриками и указаниями инструктора, а железными и деревянными деталями машины”. Ученик в ней закреплен как объект обучения, как “элемент” самой машины. Это еще раз подтверждает, что концепция была концепцией как безмашинного, так и машинного программированного обучения, основанного на идеях “обратной связи”, алгоритмизации и программирования.

Педагогическая концепция ЦИТа в современном ключе может быть рассмотрена как воспитательная система, интегративным центром которой является установочная доктрина. В ней синтезированы инженерно-технологический, организационный и психолого-педагогический компоненты, в жесткой взаимообусловленности структурированы необходимые элементы воспитательной системы: концепция (цели, задачи, методология), содержание, организационные формы, методика обучения, средства обучения, экспертиза качества.


^

3.5 Взаимосвязь общего, политехнического и профессионального образования



Наиболее сложной была проблема обоснования социально-экономических и теоретико-методических путей развития советских систем народного образования. Особенно острой была дискуссия по проблеме о том, какой быть советской школе: монотехнической или политехнической.
Идея политехнизма впервые выдвинута К. Марксом и получила дальнейшее развитие в трудах В. И. Ленина. Соединение политехнизма с производительным трудом К. Маркс и Ф. Энгельс считали основой системы воспитания в эпоху социализма и единственным средством для формирования всесторонне развитых людей; в условиях капитализма политехнизм не получает развития, т.к. буржуазное общество более заинтересовано в подготовке односторонних специализированных работников, а политехнизм предусматривал универсальную подготовку для отрасли производства (специалист и рабочий широкого профиля).
«Политехнисты» (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская и др.) отстаивали идею политехнического образования, знакомящего обучающихся с научными основами современного производства и вооружающего их общими трудовыми умениями и навыками. Эту идею поддерживал В.И. Ленин. 16 октября 1918 года были опубликованы «Основные принципы единой трудовой школы» и «Положение об единой трудовой школе», в которых провозглашались принципы связи обучения с производительным трудом.

В программе РКП(б) (1919 г.) было записано требование бесплатного и обязательного общего и политехнического образования для всех детей обоего пола до 17 лет. Предусматривалось широкое развитие профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими и политехническими знаниями.

Взаимосвязь общего, политехнического и профессионального образования может быть представлена следующим образом:

Видным теоретиком профессиональной педагогики и организатором профшколы была Н.К. Крупская, которая сформулировала следующие положения теории профессионального образования:

  • профессиональное обучение как составная часть общей системы образования;

  • единство экономических, социальных и образовательно-воспитательных функций профессионального образования, его ориентация на потребности «завтрашнего дня»;

  • связь профобучения с производительным трудом;

  • соединение специальной и общетехнической подготовки кадров и политехническая направленность профессионального образования;

  • единство и преемственность общего и профессионального образования и др.


А.В.Луначарский (1875-1933). Первый народный комиссар просвещения. В своих воззваниях к населению изложил основные задачи Советской власти в области народного образования: всеобщее начальное образование, общедоступность, светскость, политехническая и трудовая направленность школы и др.

Н.К. Крупская (1869-1939). Видный теоретик и организатор советской школы. Первый в России доктор педагогических наук, заместитель Наркома просвещения. Занималась проблемами дошкольного, школьного и внешкольного обучения и воспитания, стояла у истоков пионерского и молодежного движения. Боролась за политехническую трудовую школу. Опубликовано 11 томов ее педагогических сочинений.

В России в то время проходила острая дискуссия об организации профессионального образования. Пытаясь реализовать идеи К. Маркса и В.И. Ленина о политехническом (гармоничном) образовании, Н.К. Крупская спорила с А.К. Гастевым: «Он стал тренировку по своему методу противопоставлять политехническому образованию рабочих…». Заметим, что еще В.И. Ленин отмечал, что рабочие обязательно должны иметь к своей профессии «добавление образовательного и политехнического минимума», само развитие профессионального образования должно осуществляться с «переходом в политехническое».

Сущность политехнического подхода выражается в рассуждениях Н.К. Крупской о политехнизме в профориентации: «Политехническая школа даст подход к правильной профориентации… Вот взять завод. И изучать все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучать профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе - смежные профессии других производств. Из какой профессии, в какую легче переключиться» (Крупская, 1982. С. 199). В другой своей работе Н.К. Крупская, сравнивая советскую и зарубежную психотехнику, пишет: «В Стране Советов, наоборот, нас интересует не только производство, но и рабочая масса, рабочий, на этом производстве работающий. Социалистическая психотехника должна обращать сугубое внимание на работника, на то, как та или другая специальность помогает его всестороннему развитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетворение, радость труда» (Там же. С. 195).

Основное сомнение по поводу реальности политехнического (гармоничного универсального) образования сводится к тому, что «нельзя объять необъятное». Поэтому лучше «хорошо знать что-то одно» (например, свою профессию, а еще лучше свою специальность или даже конкретную работу на своем месте), чем «разбрасываться» на разные виды деятельности и все выполнять на невысоком профессиональном уровне.

Можно привести следующие аргументы в пользу правомерности политехнического образования:

1. В условиях современного производства узкий специалист просто не успевает за процессами изменения и развития этого производства. Чтобы оставаться «конкурентоспособным», ему часто приходится постоянно повышать свою квалификацию и даже осваивать новые, хотя бы смежные специальности.

2. Во многих западных фирмах акцент постепенно переносится на подготовку широкопрофильного специалиста, способного быстро меняться в зависимости от изменения конъюнктуры рынка и соответствующего изменения самого характера работы. Например, Э.Ф. Зеер, анализируя ситуацию на западногерманских фирмах, пишет о том, что важной становится подготовка новых работников, «способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий» (Зеер, 1993. С. 106). Основой таких способностей становится выделенная Д. Мартенсом «ключевая квалификация», включающая набор качеств, которые эксплуатируются в разных профессиях (Там же. С. 106).

3. Известно, что наиболее сложным оказывается освоение первой профессии, но если человек осваивает вторую (третью и т.д.) профессии, то делает он это уже на определенной базе знаний и опыта. Например, при получении второго образования какие-то курсы, прослушанные еще в ходе освоения первой профессии, часто даже засчитываются при сдаче экзаменов и зачетов в новом учебном заведении. И это относится не только к «базовым» курсам, ведь многие учебные программы включают похожие наборы учебных дисциплин.

4. Наконец, известно, что качественное образование - это, прежде всего, универсальное, т.е. разностороннее образование. Недаром, университет - это место, где дается именно такое - «универсальное» образование.


«Монотехнисты» считали, что обучение должно вестись вокруг конкретной профессии, что в условиях индустриализации основой системы образования должны стать профессионально-технические школы, направленные на подготовку узкого ремесленника.

Сторонниками Mонотехнизма были деятели профсоюзов. Концепция Mонотехнизма возникла под влиянием кризиса квалифицированной рабочей силы, не способности школы решить эту проблему и привела к закрытию в 1918-1919 профшкол и преобразованию их в единые трудовые школы.

О.Ю. Шмидт предлагал внести изменения в систему просвещения России, осуществив полифуркацию образования на 8—9-м годах обучения и введя соответствующие уклоны (отделения) — педагогические, с/х, социально-экономический, индустриально-технический и др. Дифференциацию обучения он предлагал вводить уже на 6—7-м годах обучения. По мнению Шмидта, это могло привести к слиянию общего и профессионального образования.

Сторонники Mонотехнизма требовали переноса центра тяжести в содержании образования в сторону усиления профессионального начала. Учитывая острую потребность в притоке рабочей силы, невозможность охватить всех детей обучением в школе, теоретики Mонотехнизма предлагали более раннее (с 12 лет) вовлечение их в систему ученичества, исключающую эксплуатацию детей, и снижение возраста начала профессионального образования - до 14 лет (Козелев, Ленгник). Оставаясь сторонниками воспитания человека труда, монотехнисты в то же время утверждали, что трудовой принцип может восторжествовать лишь на основе профессионализации школы; предостерегали против ориентации на рутинные, элементарные формы труда, отрыва его от индустрии.

Монотехнический подход к содержанию образования заключался в сокращении общеобразовательного цикла до практически необходимого, придании ему специальной направленности.
ЛИТЕРАТУРА

  1. Антология педагогической мысли. В 3-х Т.Т2. Русские деятели и педагоги народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовани /Сост. Н.Н.Кизьмин. - М.:Высшая школа.1989.

  2. Российская педагогическая энциклопедия.Т1.Т2. -М.1993,1999.

  3. Цимринг С.Я., Кузнецов Ю.С. Страницы истории профессионального и технического образования России. -СПб.1996.

  4. Фрадкин Ф.А.. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995

  5. Гастев А.К. Трудовые установки. М., 1973

  6. Гастев А.К. Поэзия рабочего удара. М., 1971

Начало формы


Похожие:

План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика iconПлан лекции 1 Исторические формы профессионального обучения 2 Реформы...
Реформы Петра I и развитие профессионального образования в России в ХVIII первой половине XIX в в. Профессиональные школы
План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика iconТемы планов по разделу «Общество» Общество как система
Вам поручено подготовить развернутый ответ по теме «Общество как система». Составьте план, в соответствии с которым вы будете освещать...
План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика iconТема: Технологии обработки текстовой информации
Одной из самых известных разработок фирмы Microsoft является операционная система …
План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика icon5. Система земельного права. Система зп
Система зп – это научно-обоснованное расположение земельно-правовых институтов в соответствии с их ролью в регулировании земельных...
План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика iconПлан лекции: Профессиональное образование как социокультурный институт...
Основные направления развития системы непрерывного профессионального образования в Украине
План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика iconПрограмма Проводник Windows одновременно отображает как структуру...
Файловая система это внутренний механизм Windows, который обеспечивает работу с файлами и папками. От выбора файловой системы зависит,...
План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика iconОперационная система это …
Укажите наиболее точное определение. Приложения это … 1 прикладные программы, созданные для работы под управлением конкретной операционной...
План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика iconКонтрольные вопросы и система оценивания > 1 Система и формы контроля
Программой дисциплины «Бухгалтерский управленческий учет» для проверки прочности усвоения материала предусмотрена система проведения...
План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика iconБанки и банковская система банковская система
Банковская система – совокупность действующих в стране банков, кредитных учреждений и отдельных экономических организаций, выполняющих...
План лекции 1 Операционная система Д. К. Советкина 2 Операционно-предметная система С. А. Владимирского 3 Профессиональные школы А. Г. Неболсина 4 А. К. Гастев и индустриальная педагогика iconПлан: Введение и краткий исторический обзор. Предмет, задачи, система...
Васильев А. Н., Яблоков Н. П. Предмет, система и теоретические основы криминалистики. М.,1984
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница