Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?»


НазваниеОсновные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?»
страница1/7
Дата публикации14.03.2013
Размер0.82 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Право > Документы
  1   2   3   4   5   6   7
1 Дидактика, предмет дидактики

Дидактика — часть педагогики, изучающая проблемы обучения и образования.

Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?»

Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики — обучение.

Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.
2 Основные дидактические понятия

Существует несколько основных понятий, или категорий, дидактики.

образование. Образованием принято называть целенаправленный процесс и конечный результат приобретения способов деятельности, познавательных навыков и научных знаний.

обучениеОбучением называется целенаправленный процесс познания окружающего мира в результате взаимодействия школьника и учителя при достижении определенных целей образования.

преподаваниеЭто процесс деятельности учителя в рамках обучения.

учениеУчением принято называть познавательную деятельность школьника в период обучения.

Принципы обучения – Здесь рассматриваются основополагающие требования, которые возникают в рамках рассмотрения законов и закономерностей обучения.

Знания –научные факты, понятия, схемы, образы, правила, законы, теории, которые нашли свое отражение в сознании и сохранились в памяти учащегося. Обычно говорят о нескольких видах знаний: эмпирических и теоретических. Первые человек приобретает из опыта, а вторые появляются в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений как между предметами, так и между явлениями.

умения. способы применения приобретенных знаний и жизненного опыта на практике. Умения можно сформировать при помощи упражнений.

навыки, т. е. действия, которые выполняются человеком почти автоматически, поскольку они доведены до абсолютного совершенства. Навыки человек приобретает в результате постоянного повторения.

Форма обучения – способ внешней организации процесса обучения. Это урок, лекция, семинар, факультатив, экскурсия, домашняя работа и т. д.

дидактическая система - совокупность методов, выделяющихся по некоторым признакам, а также средств и процессов, направленных на обеспечение всеобъемлющего и полноценного образования. Такую систему отличают определенные особенности, обеспечивающие внутреннюю целостность структуры, содержание обучения, его методы и формы.
4. Законы и закономерности обучения.

Законы обучения
1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.
2. Закон взаимосвязи теории и практики в обучении.
3. Закон взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.
Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания обучения. Рассматриваются как выражение действия законов в конкретных условиях, - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения 

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом, обучение может строиться на основе опыта. 

5. Принципы обучения

Как правило, законы и закономерности обучения реализуются через его принципы.

Принципы обучения – это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика.

1) систематичность, доступность и посильность обучения;

2) сознательность и активность обучения;

3) прочность знаний;

4) наглядность обучения;

5) народность обучения;

6) воспитывающий характер обучения;

7) научность обучения. Рассмотрим их в отдельности.

8. индивидуализация обучения
6. Образование как целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития

Процесс обучения – объективный процесс, учитывающий субъективные особенности его участников. В связи с этим определяется существование двух групп закономерностей и сложная обусловленность объективными и субъективными факторами процесса обучения.

Закономерности обучения также можно поделить на два вида:

1) объективные, присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования;

2) закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются.

Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и внутренние.

Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.

Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.

Некоторые из этих закономерностей.

1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.

2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.

3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.

4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала.

7. Сущность процесса обучения, его цели

Процесс обучения – процесс передачи знаний старшим поколением руководимым им учащимся, направленным на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества.

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития.

Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственноволевые силы школьников.

Так же движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, – такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.
8. Функции обучения

Тремя важнейшими функциями обучения являются образовательная, воспитательная и развивающая функции. Для обучения гармонично развитой, конкурентоспособной личности педагог должен постоянно совершенствовать способы интеллектуальной деятельности ученика.

^ Развивающая функция

Для обеспечения постоянного интеллектуального роста, развития и воспитания учащихся в процессе обучения, учителю необходимо научится зафиксировать уровень развития ученика и перейти на следующий уровень развития.

Учителю нужно научить ребенка мыслить. В этом заключается развивающая функция обучения. Научившись мыслить и анализировать, школьник уже становится способным ставить перед собой цели самостоятельно, он может совершенствоваться. Признаком умственно развитой личности является потребность в получении знаний. В зависимости от уровня организации обучение способно ускорить или затормозить развитие ребенка.

^ Воспитательная и образовательная функции

Воспитание дает возможность человеку к более обширному познанию мира, знакомит с достижениями человечества, позволяет систематизировать процессы, происходящие в обществе.

Человеку необходимо постоянно совершенствовать свои знания. В процессе школьного обучения ребенок постоянно получает информацию, это происходит на уроках, классных часах, кружках, внеклассных мероприятиях. Получение школьником знаний вне урока во многом стихийно, не систематизировано. Сведения, которые дает учитель, должны помочь ребенку успешно войти в социум, сориентироваться в выборе будущей профессии и стать полноценным гражданином страны.

Понятия образование, воспитание и развитие неразрывно связаны в общем процессе обучения.
9. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса.

Все части педагогического процесса нужны и только в системе они составляют целостный, органичный процесс. При этом пед. процесс формируется под действием многих как субъективных, так и объективных факторов (социальный заказ, выбор методов, содержания итп педагога, знаний ученика, отношения каждого из участников).
13. Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. 
Современные исследователи выделяют три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:
1) система (дидактика) И.Ф.Гербарта
2) дидактическая система Д.Дьюи
3) современная система


Немецкий философ и педагог И.Ф.Гербарт (1776-1841) переосмыслил традиционную классно-урочную систему Я.А.Коменского, создал научную систему педагогики, базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на следующих этических идеях: Совершенство, определяющее направление, область и силу устремлений личности; Доброжелательность, обеспечивающая согласование и подчинение собственной воли воле других;  Справедливость, налагающая обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям; Внутренняя свобода, позволяющая согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.
Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие. Главная задача школы — это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.
Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность — ассоциация — система — метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.
Основная мысль гербартовской системы:
«сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения: поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах; «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью; передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание; недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся; отрыв содержания обучения от общественных потребностей; недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.
Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления»-Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение
В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени): ощущение трудности; ее обнаружение и определение; выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы); формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.
Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения которых требует жизнь.
Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели: почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявить проблему); сформулировать гипотезу по ее преодолению; получить решение проблемы или ее частей; проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.
Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
Недостатки. Уровни обучения приобретают формальный характер и претендуют на универсальность, что не соответствует практике. Ограниченность дидактики — учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.
«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:
1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, Получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.
2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.
3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.
В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов. В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского — Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории. Современная модификация звеньев учебного процесса построена на единстве этапов познания и уровней формирования знаний, умений, навыков. Уже на стадии постановки и осмысления проблемы формируются начальные продукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания и т.д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданному уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученности на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.
  1   2   3   4   5   6   7

Похожие:

Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconСильвестр Домострой «Домострой»
Учить мужу свою жену, как Богу угодить и к мужу своему приноровиться, и как свой дом лучше устроить, и всякий домашний порядок и...
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconЛитература 96
Цели: познакомить детей с частями тела человека; научить об­разовывать существительные множественного числа; учить состав­лять предложения...
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconЦель: учить изменять существительные по числам, употреблять существительные...
Логопед показывает ребенку большую карту, а ребенок говорит, кто на ней изображен (например, зайцы) или кого много на карте (например,...
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconВопросы к экзамену по международному праву
Международные договоры РФ как правовая основа деятельности государственных органов (учить по фз)
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconЦарская дочка Аграфена уплетает яблоки из вазы
Тебе позволено многое, но не все. Ты можешь учить уроки, можешь не учить. Ты можешь обливать своего учителя чернилами, класть ему...
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconЭкзаменационные вопросы по общей дидактике
Дидактика как наука (предмет, задачи, основные категории, проблемы современной дидактики)
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconВопросы к экзамену по курсу Теоретическая педагогика 2 курс
Дидактика как составная часть педагогики. Предмет, задачи, функции дидактики, ее основные понятия
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconРусские цари, надо учить историю

Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconКнига будет полезна родителям, воспитателям, логопедам
Как правильно учить ребенка говорить / Марина Полякова. — М.: Geleos Publishing House; Капитал Трейд Компани, 2010. — 172 с
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» iconВозглавил список совет святого Павла в послании к Тимофею (2: 12),...
Возглавил список совет святого Павла в послании к Тимофею (2: 12), в котором святой говорит: «А учить жене не позволяю, ни властвовать...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница