Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)


НазваниеШаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)
страница10/47
Дата публикации05.03.2013
Размер6.54 Mb.
ТипУчебник
userdocs.ru > Психология > Учебник
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   47
Раздел третий. Основные концепции психического развития...

можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а

также о дозированности в проявлениях нежности и любви по отно-

шению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности у

взрослого и ощущения вседозволенности у детей).

Уотсон категорически заявлял о приоритетной силе воздействия

окружения на формирование определенной, строго заданной моде-

ли поведения у всех людей. Он говорил, что из дюжины нормаль-

ных, здоровых младенцев при направленной организации среды

можно вырастить кого угодно: или абсолютно одинаковых людей, с

одинаковыми вкусами и поведением, или каждого сделать специа-

листом в отдельной области —врачом, торговцем или вором.

Таблица 9

Бихевиоризм Дж. Уотсона

Эсновной предмет

исследования

Методы исследования

Эсновные понятия

Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и из-

мерению поведение человека

Наблюдение, экспериментальное научение

Поведение, безусловная реакция, безусловный сти-

мул, обусловленный стимул, обусловленная реакция

Основные идеи Фокус анализа перемещен с гипотетических внутрен-

них причин на влияние внешнего окружения. Зави-

симость поведения от воздействия внешних, социаль-

ных факторов-стимулов: базовая схема ≪стимул — реакция≫. Огромная роль научения, прошлого опы-

та: научение=развитие

Факторы развития

Ценное

Направления критики

Социальный фактор, научение

Оптимизм в отношении возможностей обучения че-

ловека, привлечение внимания к условиям среды

—Принципиальный отказ и полное игнорирование

внутренних (психологических) факторов поведения

—Игнорирование специфики собственно человече-

ского развития, поиск общих закономерностей пове-

дения всех живых организмов

—Механистичность представлений о человеке

—Пассивный характер обучения —человек как

≪объект≫ воздействия

—Невозможность объяснить формирование действи-

тельно нового поведения

Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в сле-

дующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит

в основном от социального окружения. Главное внимание в иссле-

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... 89

дованиях детского развития уделялось изучению условий, способст-

вующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей

между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда

рассматривалась как непосредственное физическое окружение ре-

бенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных

ситуаций; ситуации состоят из наборов различных стимулов, кото-

рые, в свою очередь, могут и должны быть разложены на цепочки

раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стиму-

лов), таким образом, определяют содержание поведения ребенка и

характер его развития.

Механизм классического обусловливания до настоящего време-

ни считается одним из основных в психическом развитии человека,

но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложны-

ми формами поведения. Классическое обусловливание приводит к

формированию респондентного поведения, т.е. к образо-

ванию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда

предшествующий во времени (например, укол иголкой —отдерги-

вание руки).

Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обу-

словливании происходит связывание уже имеющихся в репертуаре

индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам,

требующим активности самого человека (таким, как речь, решение

математических задач или игра на музыкальном инструменте), объ-

яснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруд-

нительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно

новые для индивида формы поведения, потребовало разработки

новых моделей научения.

§ 3. Оперантное научение

Экспериментальное исследование условий приобретения действи-

тельно нового поведения, а также динамики научения находилось в

центре внимания американского психолога Э. Торндайка1. В рабо-

тах Торндайка изучались преимущественно закономерности реше-

ния проблемных ситуаций животными. Животное (кошка, собака,

обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально

сконструированного ≪проблемного ящика≫ или из лабиринта. Поз-

же в качестве испытуемых в аналогичных опытах участвовали и ма-

ленькие дети.

1 См.: Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930.

90 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким

представляется поиск способа решения лабиринтной задачи или от-

пирания дверцы (в отличие от ответного, респондентного), трудно

выделить стимул, вызывающий определенную реакцию. По данным

Торндайка, первоначально животные совершали множество хаотич-

ных движений -проб и лишь случайно производили нужные, кото-

рые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого

же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок и сокращение ко -

личества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый,

как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения,

операнты (от англ. operate —действовать), из которых ≪отбирает-

ся≫ наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название

оперантного обусловливания.

Метод ≪проб и ошибок≫ в решении интеллектуальных задач стал

рассматриваться как общая закономерность, характеризующая по-

ведение и животных, и человека.

Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.

1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется

связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и

тем она прочнее.

2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций

закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением

(положительным или отрицательным).

3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чув-

ства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Ней-

тральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже на-

чинает вызывать нужное поведение.

Торндайком были выделены также дополнительные условия ус-

пешности научения ребенка —легкость различения стимула и реак-

ции и осознание связи между ними.

Оперантное научение происходит при большей активности орга-

низма, оно контролируется (определяется) его результатами, по-

следствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели

к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и по-

вторены.

Лабиринт в опытах Торндайка служил упрощенной моделью ок-

ружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то

мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, од-

носторонне, ограниченно; и переносить закономерности, открытые

в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно

организованном обществе чрезвычайно трудно.

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... 91

§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера

Виднейший теоретик строгого бихевиоризма Б.Ф. Скиннер

(1904—990) настаивал на том, что научными методами можно

познать все поведение человека, поскольку оно детерминировано

объективно (окружающей средой). Скиннер отвергал понятия

скрытых психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства,

бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение че-

ловека почти всецело формируется его внешним окружением. Та-

кую позицию называют иногда инвайронментализмом (от англ.

environment —среда, окружение)1. ≪Черный ящик человеческой

психики≫ должен быть, по мнению Скиннера, исключен из эмпири-

ческого исследования, усилия должны быть направлены на изучение

открытого, доступного непосредственному наблюдению, поведения

человека, на установление тех факторов среды, которые в конечном

счете определяют и контролируют действия человека.

Скиннер считал, что экспериментальный анализ поведения жи-

вотных (крыс, голубей) позволит открыть принципы поведения, об-

щие для животных и человека. С опорой на всеобщие закономерно-

сти поведения важнейшая практическая психолого-педагогическая

задача обучения и воспитания становится решаемой. Манипулируя

переменными окружающей среды (т.е. независимыми переменны-

ми), можно прогнозировать и контролировать поведенческие реак-

ции индивида (зависимые переменные).

Скиннер признавал существование двух основных типов поведе-

ния: респондентного и оперантного. Однако он полагал, что глав-

ное —оперантное поведение, т.е. спонтанные действия, для кото-

рых не существует первоначального стимула, поддающегося

распознаванию2. Для животных и человека важны последствия — события, наступающие в результате поведения. В зависимости от

последствий складывается определенная тенденция в отношении та-

кого поведения в будущем. Оперантные реакции постепенно приоб-

ретают характер произвольных. По оперантному типу научения

происходит формирование множества форм человеческого поведе-

ния (умение одеваться, привычка читать книги, сдерживать прояв-

ления агрессии, преодолевать застенчивость и т.п.).

Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится

повториться. Так, в большинстве семей можно наблюдать оперант-

1 См.: Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С. 354.

2 См.: Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии.

30-е —60-е годы XX в. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986.

С. 60-97.

92 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

ное научение плачу. Крик и плач как безусловные реакции ребенка

на физический дискомфорт вызывают у родителей стремление по-

дойти к ребенку, успокоить его, оказать помощь и внимание. Такая

забота оказывается мощным позитивным подкреплением для плача

ребенка; и плач становится оперантно обусловленным средством

контроля за поведением родителей.

В то же время вероятность повторения реакции, за которой сле-

дует негативный результат или наказание, уменьшается. Если зна-

комый в ответ на приветствие поджимает губы и делает вид, что нас

не замечает, мы скоро перестанем здороваться с ним.

Подкрепление —ключевое понятие концепции Скиннера.

Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее по-

явления. В бихевиоральном научении признавали два типа подкре-

пления: первичное (или безусловное —вода, еда, секс) и вторич-

ное (или условное —деньги, внимание со стороны значимого

другого, одобрение родителей, сверстников, учителей). По Скинне-

ру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением

в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и

оказывают сильное влияние на их поведение.

Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное.

Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее при-

ятными последствиями (пища, внимание). Негативное подкрепле-

ние тоже усиливает поведенческую реакцию, но за счет устранения

раздражающих стимулов (подросток начинает употреблять руга-

тельные слова и выражения, стремясь избежать насмешек приятелей

типа ≪маменькин сынок, малыш≫).

Поведение может контролироваться также с помощью наказа-

ния (мать подростка может ударить его по губам за ругательства

или лишить карманных денег). Такое последствие призвано прекра-

тить, изжить поведенческую реакцию. Техника наказания в совре-

менном обществе применяется чаще всего, но Скиннер стремился

доказать, что подобный контроль поведения неэффективен (лишь

временно откладывает нежелательное поведение) и, что еще хуже,

вызывает негативные побочные эффекты (страх, тревогу, падение

самооценки, грубые формы асоциального поведения). Он настаивал

на том, что позитивное подкрепление (поощрение желательных об-

разцов) гораздо более надежный метод формирования поведения и

у детей, и у взрослых.

В случае научения сложному поведению (такому, как навыки

письма или межличностного общения или выработка аккуратности)

используется метод последовательного приближения,

или формирования. Шаг за шагом, ступенька за ступенькой,

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... 93

подкрепление многократно включается при изменении поведения в

направлении желаемого. Другой принцип научения —незамедли-

тельность подкрепления.

При обучении самостоятельной аккуратной еде ребенка после-

довательно подкрепляют: хвалят за попытку взять ложку в руку, на-

править ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малы-

ша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все

содержимое. И только в результате постепенного приближения к

нужному результату добиваются от ребенка аккуратности и чистоты

одежды и стола.

Скиннер утверждал, что даже вербальное поведение, или устная

речь, приобретается через процесс успешного последовательного

приближения. Однако многие психологи совершенно не согласны с

тем, что язык может быть усвоен таким способом, подчеркивая тем

самым столь высокую скорость речевого развития в раннем детстве,

которую невозможно объяснить, исходя из принципов оперантного

обусловливания.

Проблема социализации человека рассмотрена Скиннером в

книгах ≪По ту сторону свободы и достоинства≫ (1971), ≪Размыш-

ления о бихевиоризме и обществе≫ (1978). В концепции Скиннера

развитие ребенка —это обучение его нормативному поведению в

соответствии с направлениями подкрепления. На ранних этапах

агентами социализации и источниками подкреп-

ления выступают родители, позже число источников подкрепле-

ния расширяется —это и соседи, и школа, и мнение сверстников.

Скиннер придерживался мнения, что поведение человека в те-

чение жизни изменяется и периодически возникают кризисы. Кри-

зисные явления вызываются такими изменениями среды, к которым

индивид не имеет адекватного набора поведенческих реакций. В би-

хевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации разви-

тия, так как считается, что среда формирует поведение ребенка по-

стоянно, непрерывно и постепенно. Периодизация развития зависит

от среды. Не существует единых для всех детей закономерностей

развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и зако-

номерности развития данного ребенка. Речь может идти только о

создании функциональной периодизации, которая позволила бы

наметить этапы научения, формирования определенного навыка

(этапы развития игры, обучения письму или игре в теннис)1.

Постоянный опыт научения создает то, что в других психологи-

ческих школах называют личностью. Личность —это тот опыт, ко-

1 См.: Марцинковская Т.Д. История детской психологии. С. 169.

94 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

торый человек приобрел в течение жизни. Уникальность человека

задается своеобразным сочетанием генетических характеристик и

индивидуальным репертуаром научения. Психическое развитие, та-

ким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобре-

тением знаний, умений, навыков —и в условиях специального обу-

чения, и возникающих стихийно. Человек таков, каким он научился

быть.

Таблица 10

Теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера

Основной предмет

исследования

Методы исследования

Основные понятия

Основные идеи

Факторы развития

Ценное

Направления критики

Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и из-

мерению поведение человека

Наблюдение, экспериментальное научение в про-

блемном ящике, экспериментальный анализ поведе-

ния

Поведение, респондентное и оперантное научение,

принципы обусловливания, подкрепление, поощрение

и наказание, режим подкрепления, модификация

поведения

Основное внимание —влиянию внешнего окруже-

ния. Велико значение в жизни людей оперантного

научения, при котором поведенческие модели опре-

деляются их последствиями (характером подкрепле-

ния), т.е. поведение объясняется в терминах стиму-

лов и подкрепляющих последствий. Поведенческие

реакции складываются постепенно и постоянно

Социальный фактор, научение

—Раздвигание рамок теории научения до более

сложных моделей оперантного поведения

—Привлечение внимания к условиям социальной

среды, к характеристикам подкрепления поведения

индивида

—Широкое практическое применение (модификация

поведения, оперантные техники для коррекции пове-

денческих проблем, программированное обучение)

—Приписывание решающей роли в развитии чело-

века воздействиям окружающей среды

—Принципиальный отказ от анализа внутренних

(психологических) факторов поведения, когнитивных

составляющих

—Отрицание существования возрастных стадий раз-

Идеи Скиннера нашли достаточно широкое практическое при-

менение. Стратегия успешного последовательного приближения и

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   47

Похожие:

Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconВозрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского
Возрастная и дифференциальная психология. — Спб.: Питер, 2001. — 224 с. — (Серия «Учебник нового века»)
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconМетодические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть)...
Кузнецова, Е. В. Методические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть) («Возрастная психология», «Педагогическая психология»,...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconТемы семинарских занятий и задания к ним семинарское занятие №1....
Семинарское занятие №1. Возрастная психология и ее место в системе наук о человеке
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconВопросы к экзамену по дисциплине «Психология (возрастная и педагогическая)»
Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, основные новообразования
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconЗакономерности психического развития
Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconЛ. Ф. Обухова Детская (возрастная) психология
Учебник предназначен для студентов психологических факультетов университетов, педагогических вузов и колледжей, а также всех тех,...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconТ емы курсовых работ по курсу «Возрастная клиническая психология»
Психические особенности и психосоматические расстройства в период новорожденности и младенчества и раннего детства
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconОтветы на вопросы к экзамену по психологии развития и возрастной психологии
Возрастная психология это отрасль психологии, где изучается онтогенетическое развитие психики на различных возрастных этапах, факты...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconМухина В. С. М92 Возрастная психология: феноменология развития, детство,...
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов, обучающихся...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconКлиническая психология, статистика и методы оценки и измерения, экспериментальная...
Образование: бакалавр, Лондонский университет, 1938; Доктор философии. Лондонский университет, 1940
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница