Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)


НазваниеШаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)
страница12/47
Дата публикации05.03.2013
Размер6.54 Mb.
ТипУчебник
userdocs.ru > Психология > Учебник
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   47
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 101

3. Моторно-репродуктивные процессы включают перевод ин-

формации, символически закодированной в памяти, в соответст-

вующие действия, в реальное поведение. Этим точно сбалансиро-

ванным движениям можно и нужно учиться: учитываются

физические способности, точность обратной связи.

4. Мотивационные процессы определяют, состоится ли переход

от наблюдения к воспроизведению модели в реальном поведении,

что связано с характером переменных подкрепления (внешнее под-

крепление, косвенное подкрепление, самоподкрепление).

Таблица 11

Теория социального научения

(социально-когнитивная теория) А. Бандуры

Основной предмет

исследования

Проблема социализации, процессы социального нау-

чения: условия и механизмы

Методы исследования

Основные понятия

Основные идеи

Манипулятивный эксперимент, лабораторные и поле-

вые исследования поведенческих моделей

Социальное научение, когнитивные переменные,

имитация, абстрактное моделирование, креативное

моделирование, прямое и косвенное подкрепление,

взаимный детерминизм факторов, самоподкрепление,

саморегуляция, самоэффективность

—В базовую схему ≪S—≫ включены промежуточ-

ные когнитивные переменные

—Наблюдение создает когнитивный образ действий

(≪бихевиоральное предрасположение≫) к определен-

ной форме поведения, которая реализуется в зависи-

мости от характера подкрепления

—Непрерывные взаимовлияния поведения человека,

ситуационных и личностных факторов

Факторы развития Социальный фактор, научение через наблюдение и

внутренние когнитивные факторы (ожидания, само-

восприятие и пр.)

Ценное —Привлечение внимания к условиям и способам

воспитания в семье и средствами массовой информа-

ции как к процессу моделирования детского поведе-

ния

—Стимуляция целого ряда эмпирических исследова-

ний поведения и личностных аспектов

Недооценка ряда факторов, влияющих на развитие

(например, способности детей обучаться в силу есте-

ственного интереса)

Мало учитывается влияние стадий когнитивного раз-

вития (в понимании Пиаже) на процесс моделиро-

вания

Направления критики

102 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

Бандура описывает несколько разных по сложности видов

социально-когнитивного научения. Простое подражание

(имитация, копирование) модели обеспечивает ≪передачу≫ кон-

кретных действий (угостить лакомством, приветствовать при встре-

че) . Путем а б с т р а к т н о г о моделирования наблюдатель

конструирует собственное поведение, выходящее за рамки конкрет-

ных образцов. Абстрактное моделирование опирается на сознатель-

ное мышление, когда наблюдатель извлекает общие черты из внешне

различных реакций и устанавливает принципы, формулирует пра-

вила. Так может быть выстроен определенный стиль поведения,

речи (быть отзывчивым, доброжелательным, общительным челове-

ком или настойчивым, агрессивным, безжалостным). Наиболее

сложный вид социального научения —к р е а т и в н о е м о д е л и -

рование —включает элементы творчества как результат иннова-

ционного синтеза различных источников влияния.

Начиная с середины 1980-х годов А. Бандура все большее вни-

мание уделяет именно внутренним факторам развития (самооцен-

ке, саморегуляции, успешности), предлагает когнитивный меха-

низм самоэффективности для объяснения функционирования и

изменения личности, хотя моделирование продолжает оставаться

важной темой его работ.

§ 4. Диадический принцип изучения детского

развития

Предметом преимущественного внимания другого представителя

направления социального научения —Р. Сирса были отношения

родителей и детей. Сире считал принципиально важным рассматри-

вать раннее детское поведение как протекающее внутри особой диа-

дической единицы, представляющей единство поведения матери и

ребенка. Он использовал психоаналитические понятия (подавление,

регрессия, проекция, идентификация) в контексте теории научения

для объяснения того механизма, посредством которого осуществля-

ется влияние родителей на развитие ребенка.

Сирсом выделены три возрастные фазы в развитии детей, разли-

чающиеся по характеру общей мотивации поведения. Мотивация

становления поведения, по Сирсу, напрямую зависит от прижиз-

ненно складывающейся потребности —зависимости или привя-

занности.

На начальной фазе ребенок погружен в свои органические

ощущения и аутичен. Удовлетворение биологических потребностей

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 103

(утоление голода и жажды, избавление от холода и боли) связыва-

ется ребенком с действиями матери, что составляет первый опыт

научения. Так зарождается привязанность к матери. Начало со-

циализации ребенка знаменуется возрастанием диадического взаи-

модействия, попытками кооперирования с теми, кто заботится о

нем.

В дошкольные годы решающее влияние на ребенка оказывают

мать, отец, другие члены семьи, которые выступают в качестве ос-

новных агентов подкрепления, помогая построить более зрелое по-

ведение. Ребенок-школьник от членов семьи зависим в меньшей

степени, в то же время возрастает его зависимость от учителей, ро-

весников, друзей.

Характерные формы зависимого поведения складываются в

раннем детстве, они выучиваются, закрепляются и сохраняются

иногда в течение жизни. Среди них —поиск внимания (позитивно-

го или негативного), стремление к подтверждению соучастия друго-

го человека в твоих делах и заботах (просьбы об обещаниях, обра-

щение за утешением, помощью, руководством), стремление к

физической (прикосновение, удерживание) и пространственной

(≪быть возле≫) близости. Слишком слабая привязанность не обес-

печит необходимой мотивационной базы для выработки адекватно-

го социального поведения, а слишком сильная зависимость угрожает

самостоятельности, независимости, переходу индивида к самомоти-

вации. Родительские тактики взаимодействия с ребенком должны

быть очень продуманными, выверенными с точки зрения поощре-

ния и наказания.

Дж. Гевирц также изучал условия возникновения социальной

мотивации и привязанности младенца и взрослого1. Новизна его

подхода заключалась в том, что поведение ребенка рассмотрено им

как источник подкрепляющих воздействий на поведение родителей.

Родитель формирует поведение своего ребенка, применяя систему

поощрений и наказаний, но и ребенок, даже младенец, демонстри-

руя улыбку, смех, вокализации, плач, может формировать и кон-

тролировать разнообразные виды поведения у родителей. Идея

Сирса о диадическом принципе как основе отношений ребенка и ро-

дителя получила дальнейшую разработку.

Социальное поведение подчиняется общим закономерностям

любого поведения, однако стимулирующие воздействия среды опо-

средованы поведением других людей. Гевирц акцентирует вопрос

1 См.: Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в дет-

ском возрасте. С. 54—6.

104 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

о действенности тех или иных стимулов для конкретного ребенка.

В индивидуальном развитии детей одни и те же стимулы могут

иметь различную побудительную силу. Стимуляция, чтобы выпол-

нить социально-мотивирующую роль, должна быть значимой,

функциональной (слишком частые выговоры, нотации перестают

оказывать различимое влияние на поведение ребенка).

§ 5. Изменение представлений о психологической

природе ребенка

Таким образом, во второй половине XX в. в американской психоло-

гии развития постепенно изменяется представление о психологиче-

ской природе ребенка. Ребенок стал рассматриваться как существо

более активное, как субъект, не только испытывающий влияние

своего окружения, но и сам воздействующий на него, т.е. партнер

по взаимодействию1. Некоторые аспекты нового подхода прозвуча-

ли в изложении идей А. Бандуры и Дж. Гевирца, а именно: реаль-

ная действенность научения путем самостоятельного наблюдения на

самых ранних этапах жизни, выделение внутренних когнитивных

переменных в структуре поведенческого акта, значимость внутрен-

него подкрепления ответов.

К середине 70-х гг. XX в. принципиальные трудности теории

социального научения и метода манипулятивного эксперимента для

изучения онтогенеза психики стали очевидными внутри самого на-

правления:

—в погоне за точностью и однозначностью данных произошел

отказ от поискового экспериментирования; экспериментальный ме-

тод оказался сведен к лабораторным ≪тестам≫ с самоочевидными

гипотезами;

—лабораторное экспериментирование во многом носило искус-

ственный характер, было оторвано от реальных жизненных проблем

и непригодно для понимания процессов психического развития ре-

бенка, неспособно ответить на запросы практики;

—результаты исследований представляли собой констатацию

срезовых характеристик и возрастных различий, но с их помощью

невозможно было вскрыть причины и условия развития;

—при избытке повторяющихся эмпирических данных обобщаю -

щие понятия были немногочисленны и слабы;

1 См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф, Подольский А.И. Современная амери-

канская психология развития. С. 93—06.

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 105

—настаивание на общих механизмах психического функциони-

рования животных и человека, взрослых и детей привело к нивели-

рованию специфики онтогенетического развития человека и как

следствие к систематическому занижению подлинных возможностей

испытуемых.

Было заявлено, что психология развития не должна быть ≪нау-

кой о странном поведении детей в странных ситуациях взаимодей-

ствия со странными взрослыми на протяжении как можно более ко-

ротких промежутков времени≫, как саркастически охарактеризовал

ее У. Бронфенбреннер1. Осознание этих противоречий привело к

новым тенденциям в американской психологии развития: к возрож-

дению идей естественного исследования, к смещению акцентов в

содержании исследуемых аспектов психического развития ребенка.

С начала 80-х гг. XX в. одной из обязательных характеристик

научного исследования становится требование экологической ва-

лидности. Экологическая валидность рассматривается как

соответствие обстановки, окружающей испытуемых в ситуации ис-

следования, свойствам ситуации в повседневной жизни. Актуальный

лозунг исследователя: надо изучать познавательную и любую актив-

ность ребенка в том виде, как это имеет место в его естественной

целенаправленной деятельности. Были выдвинуты новые требова-

ния к. проведению экспериментального исследования:

—предъявление инструкции испытуемому бытовым языком;

—ограничение активности экспериментатора;

—тщательное наблюдение за испытуемым и фиксация его стра-

тегий решения задач;

—констатация изменений;

—отказ от использования обучающих экспериментальных ис-

следований (где гарантия того, что в реальной жизни используются

те же методы и механизмы?).

§ 6. Социокультурный подход

Наиболее демонстративно эти изменения прослеживаются в так

называемом экологическом подходе к пониманию чело-

веческого развития. У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл,

Р. МакКолл обращают внимание на необходимость тщательного ис-

следования особенностей повседневного поведения детей в реальных

условиях их жизни, начиная с ближайшего семейного окружения и

1 Цит. по: Кон И.С. Ребенок и общество. С. 31.

106 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

включая социальный, исторический контекст. Как экологически

значимые переменные в анализ вовлекаются все виды жизненного

пространства ребенка (дом, семья, класс, транспорт, магазины,

парки и т.д.); социальные роли и функции (дочь, сестра, ученица);

характеристики поведенческой активности (длительность, напря-

женность и др.).

Широкую известность приобрела модель экологических

систем У. Бронфенбреннера1. Развитие ребенка рассматривается

им как динамический процесс, когда, с одной стороны, многоуров-

невая жизненная среда воздействует на растущего индивидуума и, с

другой стороны, сам он активно переструктурирует ее. Бронфен-

бреннер выделяет четыре уровня жизненной среды ребенка.

Микроуровень жизненной среды включает взаимодействие ин-

дивида с его ближайшим окружением (семьей, детским садом), ха-

рактерные занятия и социальные роли. Мезоуровень, или мезосис-

тема, образуется, когда формальные или неформальные связи

возникают между двумя или более микросистемами (например, ме-

жду семьей и школой, семьей и группой сверстников). Экзоуровень

охватывает широкую социальную среду, непосредственно не связан-

ную с опытом индивида, но косвенно влияющую на него (характер

занятости родителей, экономическая ситуация в стране, роль

средств массовой информации). И наконец, макроуровень, или

макросистема, образует культурный и исторический контекст цен-

ностей, традиций, законов (правительственных программ), кото-

рый, по мнению Бронфенбреннера, оказывает весьма существенное

воздействие на все нижележащие уровни.

Привлекающая все большее внимание исследователей идея раз-

вития человека на протяжении жизни (жизненный путь) не может

быть изучена в контролируемых условиях лаборатории. Требуется

учитывать не только предсказуемые возрастные изменения, но и

уникальные для каждой возрастной когорты, для каждого поколе-

ния широкие культурные и исторические факторы. Так, П. Балтес

выделяет три типа факторов: нормативные возрастные, норматив-

ные исторические и ненормативные факторы2. Нормативные воз-

растные факторы —это происходящие в предсказуемом возрасте

изменения: биологические (прорезывание зубов, половое созрева-

ние, менопауза и т.д.) и социальные (поступление в школу, призыв

на военную службу, выход на пенсию и др.). Нормативные исто-

1 См.: Крайг Г. Психология развития. С. 23 —26.

2 См.: Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование

динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал.

1994. № 1. С. 60-80.

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 107

рические факторы —это такие исторические события глобального

масштаба, которые воздействуют так или иначе на всю возрастную

когорту (война, смена политических и экономических режимов,

эпидемии). Ненормативные факторы представлены теми личны-

ми событиями, которые не связаны с определенным временем жиз-

ни, но способны иногда резко изменить ее (болезнь, травма, встреча

с особенным человеком, развод и т.п.). Ситуация на самом деле еще

более сложная, поскольку влияние выделенных факторов опосреду-

ется целым рядом других, таких, как пол, возраст, раса, социальная

принадлежность. Речь идет о сложном смешанном влиянии этих

факторов на жизненный путь человека, в изучении которого сдела-

ны только первые шаги.

Итак, мы проследили эволюцию поведенческого подхода в пси-

хологии развития на примере теорий классического бихевиоризма

Д. Уотсона, теории оперантного научения Б. Скиннера, социально-

когнитивной теории А. Бандуры и модели экологических систем

У. Бронфенбреннера, сосредоточив основное внимание на проблеме

факторов, определяющих психическое развитие человека.

^ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Раскройте понятие социализации в концепции социального научения.

2. Как изменилась трактовка факторов развития и функционирования

психики в теории социального научения А. Бандуры по сравнению с

классическим бихевиоризмом и теорией оперантного научения?

3. Сравните понятия имитации (подражания), идентификации, модели-

рования в теории социального научения и в психоанализе.

4. Почему исследования агрессии и агрессивного поведения в направлении

социального научения занимают важнейшее место?

5. За счет каких механизмов осуществляется влияние средств массовой ин-

формации на поведение человека? Приведите конкретные примеры, для

анализа которых обязательно используйте основные понятия теории со-

циального научения.

Дополнительная литература:

Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и в СССР. М., 1976.

Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987.

Baltes P.B.& Baltes M.M. Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences.

Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

108 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   47

Похожие:

Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconВозрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского
Возрастная и дифференциальная психология. — Спб.: Питер, 2001. — 224 с. — (Серия «Учебник нового века»)
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconМетодические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть)...
Кузнецова, Е. В. Методические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть) («Возрастная психология», «Педагогическая психология»,...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconТемы семинарских занятий и задания к ним семинарское занятие №1....
Семинарское занятие №1. Возрастная психология и ее место в системе наук о человеке
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconВопросы к экзамену по дисциплине «Психология (возрастная и педагогическая)»
Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, основные новообразования
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconЗакономерности психического развития
Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconЛ. Ф. Обухова Детская (возрастная) психология
Учебник предназначен для студентов психологических факультетов университетов, педагогических вузов и колледжей, а также всех тех,...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconТ емы курсовых работ по курсу «Возрастная клиническая психология»
Психические особенности и психосоматические расстройства в период новорожденности и младенчества и раннего детства
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconОтветы на вопросы к экзамену по психологии развития и возрастной психологии
Возрастная психология это отрасль психологии, где изучается онтогенетическое развитие психики на различных возрастных этапах, факты...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconМухина В. С. М92 Возрастная психология: феноменология развития, детство,...
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов, обучающихся...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconКлиническая психология, статистика и методы оценки и измерения, экспериментальная...
Образование: бакалавр, Лондонский университет, 1938; Доктор философии. Лондонский университет, 1940
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница