Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)


НазваниеШаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)
страница5/47
Дата публикации05.03.2013
Размер6.54 Mb.
ТипУчебник
userdocs.ru > Психология > Учебник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   47
Глава III. Возникновение возрастной психологии... 41

ния, впервые предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., сначала не

получило широкого отклика в российской науке. Но с образованием

психологических лабораторий начиная с середины 1880-х годов

эксперимент стал полноправным методом отечественной психоло-

гии.

Значительное развитие в науке получил генетический подход.

≪Понятие развития, —отмечал П.Ф. Каптерев, —в настоящее вре-

мя играет весьма видную роль в науке, всюду изучают развитие су-

ществ и явлений; без понимания истории развития представляется

невозможным правильно и глубоко понять самое явление, природу

существ. По отношению к воспитанию детей признается та же исти-

на: чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы,

нужно предварительно знать историю их развития≫1.

Знание психологии ребенка, происхождения и первоначального

развития психики стало рассматриваться как неоценимое средство

познания человека и решения основополагающих философских во-

просов. Накопление фактов об особенностях детского развития по-

ставило вопрос о нормах общего развития ребенка, о законах,

управляющих этим развитием.

Были сформулированы общие положения о главных чертах

детского развития1:

—Развитие совершается постепенно и последовательно. В целом

оно представляет собой непрерывное поступательное движение впе-

ред, но не является прямолинейным, допускает отклонения от пря-

мой линии и остановки.

—Между духовным и физическим развитием существует нераз-

рывная связь. Такая же неразрывная связь существует между умст-

венной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умствен-

ным и нравственным развитием. Правильная организация

воспитания и обучения предусматривает гармоническое, всесторон-

нее развитие.

—Отдельные телесные органы и различные стороны психиче-

ской деятельности участвуют в процессе развития не все сразу, ско-

рость их развития и энергия не одинаковы.

—Развитие может идти средним ходом, может ускоряться и за-

медляться в зависимости от целого ряда причин.

—Развитие может останавливаться и принимать болезненные

формы.

1 Каптерев П.Ф. Об общем ходе развития детской природы // Воспитание и

обучение. 1893. № 2. С. 61.

2 См.: Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюцион-

ной России. С. 94—5.

42 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии

—Нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка.

Специальный талант должен опираться на широкое общее развитие.

—Нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать

каждому возрастному периоду ≪изжить≫ себя.

Появились пособия по организации исследования развития ре-

бенка, рекомендации по уходу за здоровым и больным ребенком,

общие руководства по воспитанию и обучению в семье и в школе,

основанные на широком использовании данных о физическом, ум-

ственном, эмоциональном, волевом и духовном детском развитии.

Конец XIX в. отмечен наметившимся стремлением психологов и

педагогов объединить свои усилия в реальной практике школьной

жизни. ≪Первые являются обладателями тонких приемов исследо-

вания при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые — богаты материалом, но без ясного осознания, как надо его оцени-

вать≫, —писал о необходимости сотрудничества специалистов

А.П. Нечаев1.

К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология

вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские

ученые регулярно следили за развитием научной мысли на Западе,

совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных

лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский

язык, реферировались и рецензировались в русских журналах.

В свою очередь, труды русских ученых стали публиковаться в зару-

бежных изданиях (исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева

И др.). Русские ученые активно включились в исследование про-

блем, волновавших ученых и общественных деятелей во всем мире.

Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно

встало на научные основы, исследования в этой области заняли ве-

дущее место в русской психологической и педагогической науке.

В разработку этих проблем включились ученые разных специально-

стей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы

науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности

В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др. Сформировалась

целая плеяда русских психологов, активно занявшихся теоретиче-

скими и организационными вопросами изучения детского развития

и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе

П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге,

А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский,

Г.И. Челпанов и др.

1 Нечаев А.П. К вопросу о взаимоотношении педагогики и психологии / / Русская

школа. 1899. № з. С. 50.

Глава III. Возникновение возрастной психологии... 43

По их инициативе стали создаваться специализированные науч-

ные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просве-

тительскую деятельность и подготовку кадров для них. Развернулась

интенсивная теоретическая, методологическая и научно-

организационная деятельность. Получили распространение неболь-

шие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некото-

рых учебных заведениях и т.п.

Было налажено издательское дело. В XX в. значительно возросло

число публикаций по возрастной и педагогической психологии. Ра-

ботали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы

детской и педагогической психологии. В результате творческих по-

исков было осознано первостепенное значение теории и вместе с тем

оценена важная роль накопления научно-достоверных фактов, по-

лученных с помощью объективных методов.

Был сделан существенный вклад в разработку методов иссле-

дования как важнейшего условия перехода возрастной и педаго-

гической психологии в разряд самостоятельных научных дисцип-

лин. Получил развитие метод наблюдения, в частности метод

≪дневников≫; были предложены программы и планы наблюдения

за поведением и психикой ребенка. Метод эксперимента вво-

дился в практику эмпирических исследований; специально для

детской психологии предназначался естественный эксперимент

(А.Ф. Лазурский). Тщательно обсуждались возможности метода

тестов. Разрабатывались и другие методы. Существенное допол-

нение к сведениям о психологических особенностях детей давали

результаты анализа художественных произведений.

Основные направления исследований того времени —пути

формирования всесторонне развитой личности и совершенство-

вания научных основ системы обучения. В начале XX в. на перед-

ний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образова-

ния, которые были поставлены в тесную связь с общественными

преобразованиями, с необходимостью социальных перемен. После

Октябрьской революции вся наука, в том числе возрастная (дет-

ская) психология, стала развиваться на новой методологической

марксистской основе.

Краткий обзор исторического развития возрастной психологии

на рубеже XIX —XX вв. в России не претендует на полноту карти-

ны, но все же позволяет представить существовавший тогда огром-

ный научный и общественный интерес к проблемам психического

развития.

44 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии

^ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Как происходило становление возрастной психологии как самостоятель -

ной области психологической науки?

2. Охарактеризуйте принципиально отличающиеся позиции в понимании

детерминации психического развития человека.

3. В чем существо биогенетического закона?

4. Какое преломление биогенетический принцип получил в психологии?

5. Почему методы, использованные С. Холлом, не могли привести к созда-

нию обоснованной концепции психического развития в детстве?

6. Перечислите вопросы, которые ставились и обсуждались в работах рос-

сийских психологов и педагогов в конце XIX —начале XX в.

ЗАДАНИЕ

1. Припомните основные характеристики детского развития, которые были

сформулированы в работах отечественных психологов рассматриваемого

периода.

2. Подберите примеры (из повседневных наблюдений и известных вам на

сегодняшний день исследований), иллюстрирующие каждое приведенное

положение, каждую черту детского развития.

3. Как вам кажется, какие педагогические выводы и практические реко-

мендации следуют из вышеперечисленных представлений о характере

развития в детстве?

Дополнительная литература:

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной

психологии. М., 1976. С. 52 —76.

Зенъковский В.В. Психология детства. М., 1995.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова,

В.Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1.

Cairns R.B. The emergence of developmental psychology // W. Kessen (Ed.).

Handbook of child psychology. V. 1. N.Y., 1983.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в. ... 45

Глава IV

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.:

^ ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

§ 1. Постановка вопросов, определение круга задач,

уточнение предмета детской психологии

Среди психологов, активно занимавшихся проблемами детского

развития в первые десятилетия XX в., наиболее известны А. Бине,

Э. Мейман, Д. Селли, Э. Клапаред, В. Штерн, А. Гезелл и некото-

рые другие1.

Английский ученый Дж. Селли рассматривал становление пси-

хики человека с позиций ассоциативного подхода. Он выделял ум,

чувства и волю как основные составляющие психики. Значение его

работ для практики детского воспитания состояло в определении со-

держания первых ассоциаций ребенка и последовательности их воз-

никновения.

М. Монтессори, последовательница Селли, опираясь на его вы-

воды, разработала систему познавательного развития детей до-

школьного возраста2. Она исходила из представления, что существу-

ют внутренние импульсы детского развития, которые нужно познать

и учитывать при обучении детей. Необходимо предоставить ребенку

возможность самому овладевать теми знаниями, к которым он

предрасположен в данное время —период чувствительности

(к порядку, к деталям, к владению руками и т.д.). М. Монтессори

придавала особое значение упражнениям, направленным на трени-

ровку разнообразных ощущений и движений, на их постепенное ус-

ложнение, совершенствование и осознание, что приводит к прогрес-

су мышления. Идеи Монтессори относительно организации воспи-

тания и обучения дошкольников оказались весьма плодотворны, ив

настоящее время в России по этим принципам работают некоторые

детские сады или группы.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман также основное вни-

мание уделял проблемам познавательного развития детей и разра-

ботке методологических основ обучения. В предложенной Мейма-

ном периодизации умственного развития (до 16-летнего возраста)

выделены три стадии: стадия фантастического синтеза; анализа;

стадия рассудочного синтеза.

1 См.: Марцинковская Т.Д. История детской психологии. С. 111.

2 См.: Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. С. 96—20.

46 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии

В организованной при лаборатории Меймана эксперименталь-

ной школе разрабатывались методы предварительной диагностики

детей, апробировались различные программы обучения и критерии

формирования классов (например, по уровню интеллекта, по инте-

ресам, по стилю взаимодействия с учителем).

Швейцарский психолог Э. Клапаред выступил с критикой река-

питуляционных представлений Холла, отмечая, что филогенез и он-

тогенез психики имеют общую логику и это приводит к определен-

ному сходству рядов развития, но не означает их тождества.

Клапаред считал, что стадии развития детской психики не предо-

пределены инстинктивно; он развивал идею саморазвертывания за-

датков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние фак-

торы (например, обучение) влияют на развитие, определяя его

направление и ускоряя темп.

Психическое развитие Клапаред приравнивал к развитию мыш-

ления и выделял четыре этапа, ориентируясь на изменение типа

мышления. На первом этапе (до 2 лет) происходит преимуществен-

но формирование восприятия, схватывание внешнего вида предме-

тов; на втором этапе (от 2 до 3 лет) — словесном —усваиваются

названия предметов; на третьем (от 3 до 7 лет) складывается собст-

венно мышление, общие умственные интересы ребенка; на четвер-

том (от 7 до 12 лет) формируются специальные интересы и прояв-

ляются индивидуальные склонности индивида.

Работы Э. Меймана и Э. Клапареда заложили основы детской

возрастной психологии, определив предмет, очертив круг специфи-

ческих задач и проблем. Развитие детской психологии, педологии,

педагогики требовало разработки новых достоверных и объективных

методов изучения психического развития детей, в первую очередь

познавательного.

Французский психолог А. Бине стал основателем тестологиче -

ского и нормативного направления в детской психологии. Бине

экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей,

ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое ≪стул≫,

что такое ≪лошадь≫ и т.д.). Обобщив ответы детей разных возрастов

(от 3 до 7 лет), он обнаружил три стадии в развитии детских поня-

тий —стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпре-

тации. Каждая стадия соотносилась с определенным возрастом, и

Бине сделал вывод о существовании определенных нормативов ин-

теллектуального развития1.

По заказу министерства просвещения Бине разработал метод

выделения детей, отстающих в развитии от нормы и, следователь-

1 См.: Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в. ... 47

но, нуждающихся в обучении во вспомогательной школе. Позже

им были созданы тесты для общей диагностики интеллектуального

развития детей от 3 до 18 лет. Для каждого возраста Бине подо-

брал подходящие задания, исследующие разные стороны интел-

лектуального развития, с вариациями по степени сложности.

В них вошли задания на проверку словарного запаса, счета, па-

мяти, общей осведомленности, пространственной ориентации, ло-

гического мышления и т.д. По замыслу Бине, задания должны

быть рассчитаны на минимальный опыт, который имеется у всех

детей этого возраста. Только так в равных условиях диагностики

окажутся дети с высокими врожденными интеллектуальными

предпосылками, ≪способные≫, но не имевшие специального обу-

чения, и дети ≪обученные≫. При помощи специальной шкалы,

сконструированной учеником Бине Т. Симоном, рассчитывался

так называемый умственный возраст ребенка (уровень развития

мышления).

Позднее для более точной диагностики немецкий психолог

В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ). Бине

исходил из предположения, что уровень интеллекта (как врожден-

ная способность) остается постоянным в течение жизни и направ-

ляется на решение разных задач. Интеллектуальной нормой считал-

ся коэффициент от 70 до 130%, умственно отсталые дети имели

показатели ниже 70%, одаренные —выше 130%.

§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический

фактор созревания организма

Ученик С. Холла, известный американский психолог А. Гезелл

(1880—971) проводил лонгитюдное изучение психического раз-

вития детей с рождения до подросткового возраста с помощью по-

вторяющихся срезов1. Он сделал весомые шаги к тому, чтобы по-

ставить изучение проблем развития маленьких детей на научную ос-

нову, проследить фазы развития отдельных слагаемых поведения от

рождения до подросткового возраста.

Гезелла интересовало, как изменяется детское поведение с воз-

растом, он хотел составить примерный временной график появле-

ния конкретных форм психической активности, начиная с двига-

тельных умений ребенка, его предпочтений в занятиях, включая и

интеллектуальные интересы.

1 См.: Гезелл А. Педология раннего возраста. М., 1930.

48 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии

Сам Гезелл называл свой метод исследования ≪биографически-

лабораторным≫. В созданном им центре (лаборатории) использо-

валась специальная аппаратура для объективной регистрации

(фото- и киносъемки) моторики, речи, социального взаимодейст-

вия детей, применялось стекло с односторонней проницаемостью

(≪зеркало Гезелла≫). Он стремился приблизить условия наблюде-

ния к естественным условиям жизни ребенка. В специально обору-

дованной экспериментальной комнате ребенку предоставлялась

возможность выбрать род занятий —игра с песком или с водой,

приготовление еды, подвижные игры (в одиночку или в общении с

другими детьми). Диагносты и консультанты могли понаблюдать за

характерными способами поведения ребенка, а не ориентироваться

только на сообщения родителей.

Гезелл также использовал метод сравнительного изучения раз-

вития близнецов, развития в норме и патологии (например, у сле-

пых детей). В результате им был составлен Атлас поведения мла-

денца из 3200 фотографий, тщательно описана феноменология

развития (роста) детей до 16 лет, выведены показатели норм разви-

тия в отношении моторики, речи, поведения. Система тестов Гезел-

ла составила основы практической диагностики психического разви -

тия ребенка в рамках нормативного подхода.

Согласно теории созревания Гезелла, существует врожден-

ная тенденция к оптимальному развитию: ≪Врожден-

ная тенденция к оптимальному развитию настолько неискоренима,

что ребенок полной горстью черпает все, что он находит полезного

кругом себя, и страдает в гораздо меньшей степени, чем можно

было бы ожидать, от нашего невежества≫1.

Физический рост, двигательное и психическое развитие проходят

ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности.

Выявленные Гезеллом этапы отличаются преимущественно темпом

развития, количественным ≪приростом поведения≫. Сфор-

мулированный Гезеллом общий закон развития гласит, что темп

психического развития наиболее высок и достижения наиболее зна-

чительны в первые годы жизни; по мере взросления ребенка проис-

ходит замедление, затухание скорости развития. Периодизация воз-

растного развития (роста) Гезелла предлагает расчленение детства

на периоды развития по критерию изменения внутреннего темпа

роста: от рождения до 1 года —наиболее высокий ≪прирост≫ пове-

дения, от 1 года до 3 лет —средний и от 3 до 18 лет —низкий темп

развития. В центре научных интересов Гезелла было именно раннее

1 Гезелл А. Педология раннего возраста. С. 231.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в. ... 49

детство —до трехлетнего возраста. Гезелл рассматривал развитие

ребенка как форму адаптации к среде, основанную на биологиче-

ских факторах созревания организма.

Критикуя позицию Гезелла, Л.С. Выготский называл ее ≪ульт-

рабиологизмом≫ и ≪эмпирическим эволюционизмом≫, когда соци-

альное полностью растворяется в биологическом, когда весь ход

детского развития подчиняется вечным законам природы1.

Таблица 4

Теория созревания А. Гезелла

Основной предмет

исследования

Методы

исследования

Основные понятия

Основные идеи

Факторы развития

Ценное

Направления

критики

Содержание и темпы психического развития ребенка

от рождения до полового созревания

Наблюдения (в специально оборудованном помещении,

с кино- и фоторегистрацией), тесты, опросы родителей;

лонгитюд; сравнение развития близнецов, здоровых де-

тей и больных

Созревание, развитие, прирост поведения, последова-

тельность развития, скорость роста (развития)

Зависимость психического развития (всех его компо-

нентов —от моторики до личности) от созревания

нервной системы, неравномерность темпа психического

развития, замедление темпа на протяжении детства.

Необходимость контроля за развитием

Биологический фактор, генетически заданное созревание

(преформизм)

Внедрение новых методов, методик и оборудования для

проведения психологических исследований. Мощная эм-

пирическая база. Основательность и тщательность в

описании феноменологии детского развития. Привлече-

ние внимания к важности процессов созревания. Со-

здание нормативов моторного развития

Акцентирование биологической основы развития — ≪эмпирический эволюционизм≫ (Л.С. Выготский); аб-

солютизация нормативов, перенос данных, полученных

на детях среднего класса, на все остальные

Видный австрийский психолог К. Бюлер (1879—973), рабо-

тавший некоторое время в рамках вюрцбургской школы, создал

свою концепцию психического развития ребенка. Он намеревался

представить весь путь развития от обезьяны до взрослого культур-

' См.: Выготский А.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда

Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. С. 8.

50 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии

ного человека как восхождение по единой биологической лестнице,

проанализировать процесс превращения ребенка (существа, по его

мнению, пассивного, беспомощного, лишенного всяких душевных

движений) —в человека1.

Задача исследования, по Бюлеру, заключалась в том, чтобы

найти вечные, основные, независимые от внешних влияний законы

развития в чистом виде. По замыслу Бюлера, подходящая форма

эксперимента для исследования детского развития в первые годы

жизни может быть заимствована из области зоопсихологии. Это

≪эксперименты над деятельностью≫, ≪планомерное использование

искусственных ситуаций≫, по сути, решение детьми задач такого

типа, которые предлагал обезьянам В. Келер.

К. Бюлер известен как автор преформистской теории трех

ступеней в развитии ребенка. Каждый ребенок в своем развитии

закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эво-

люции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект.

Биологический фактор (саморазвитие психики, саморазвертыва-

ние) рассматривался им как основной. Бюлер настаивал на биоло-

гической обусловленности развития в детстве, на наследственной

природе способностей, однако подчеркивал, что без упражнения

природные задатки не раскроются в полной мере.

Инстинкт —низшая ступень развития; наследственный фонд

способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь

в определенных стимулах. Инстинкты у человека —расплывчатые,

ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными разли-

чиями. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного)

узок —крик, сосание, глотание, защитный рефлекс.

Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно

складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к раз-

личным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и нака-

зания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, —естест-

венное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии.

Интеллект —высшая стадия развития; приспособление к си-

туации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания

проблемной ситуации. Бюлер всячески подчеркивает ≪шимпанзепо-

добность≫ поведения детей первых лет жизни. Типичное изменение

поведения при решении интеллектуальных задач высшими обезья-

нами и детьми: при предъявлении новой задачи испытуемый де-

монстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы. ≪Ага-

реакция≫, ≪ага-переживание≫, мгновенное схватывание сути вещей

1 См.: Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в. ... 51

и отношений трансформирует поведение, которое превращается в

спокойное, упорядоченное решение задачи. При повторении ситуа-

ции решение находится сразу.

При переходе от одной стадии развития психики к другой разви-

ваются и эмоции, причем происходит смещение удовольствия от

конца деятельности к началу. Эволюционно раннее соотношение

действия и эмоции таково: сначала действие, а потом удовольствие

от его результата. Далее действие сопровождается функциональным

удовольствием, т.е. удовольствием от самого процесса. И наконец,

представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собст-

венно действию.

Центральным для Бюлера было изучение мышления, роли твор-

чества в психическом развитии. Так, он предложил теорию развития

речи у ребенка как процесса ее изобретения, придумывания ребен-

ком в процессе общения со взрослым.

Таблица 5

Теория трех ступененй К. Бюлера

Основной предмет

исследования

| Закономерности психического развития; выделение

i стадий развития детской психики (инстинкт, дрессу-

ра, интеллект)

Методы исследования

Основные понятия

Основные идеи

Зоопсихологический эксперимент

Инстинкт, дрессура, навык, интеллект, функциональ-

ное удовольствие, предвосхищающее удовольствие

Перенос закономерностей эволюции психики живот-

ных на психическое развитие ребенка. Рассмотрение

психики ребенка как связующего эволюционного зве-

на между животной психикой и психикой взрослого

культурного человека. Роль эмоций в развитии

Факторы развития

Ценное

Преформизм, наследственность

Применение эксперимента в изучении детского раз-

вития, идея развития

Направления критики Биологизаторский подход —невидение, игнорирова-

ние специфики развития человека, принижение воз-

можностей ребенка

Главный интерес Бюлера сосредоточен вокруг первых лет жизни

ребенка. Детская психология для него —это прежде всего психоло-

гия раннего возраста, и развитие человека в целом отождествляется

с развитием ребенка. Бюлер считал, что фазы детства нужно опре-

делять по интересам и успехам в развитии. Некоторые выделяемые

52 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии

Бюлером эпохи: шимпанзеподобный возраст; стадия вопросов о на-

званиях предметов; стадия вопросов ≪почему≫; возраст сказок; воз-

раст Робинзона и др. Фазы детства Бюлер рассматривал как биоло-

гические фазы развития; относительное, свойственное ребенку

определенной эпохи и определенной социальной среды приравнива-

лось к абсолютному, всеобщему, необходимому закону развития.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в теоретических построениях

Бюлера есть ценная, пронизывающая все идея развития и тенден-

ция рассмотреть психическое развитие, в общем аспекте

биологического развития. Однако стремление непосредст-

венно вывести всю полноту душевной жизни, психических функций

и форм из биологических корней, найти причины типичных успехов

нормального ребенка в структурном развитии коры большого мозга

принципиально ограничивает позицию Бюлера, делает ее антидиа-

лектичной. Филогенез и онтогенез психики оказываются в одинако-

вой мере подчинены законам биологической эволюции1.

§ 3. Психическое развитие ребенка:

факторы биологический и социальный

Американский психолог и социолог Дж. Болдуин был одним из не -

многих в то время, кто призывал изучать не только познавательное,

но и эмоциональное и личностное развитие. Социальная среда, на-

ряду с врожденными предпосылками, рассматривалась им как важ-

нейший фактор развития, поскольку формирование системы норм и

ценностей, самооценки человека происходит внутри общества. Бол-

дуин одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел

ее как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавли-

вает человека к жизни в системе сложных социальных отношений.

Болдуин обосновал концепцию познавательного развития де-

тей. Он доказывал, что познавательное развитие включает не-

сколько стадий, начинающихся с развития врожденных двигатель-

ных рефлексов. Затем идет стадия развития речи, и завершает

этот процесс стадия логического мышления. Болдуин выделял

специальные механизмы развития мышления —ассимиляцию

(интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения

организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на

взгляды Ж. Пиаже.

1 См.: Выготский Л.С. Вступительная статья к русскому переводу книги К. Бю-

лера ≪Очерк духовного развития ребенка≫ // Возрастная и педагогическая психоло-

гия: Тексты. М., 1992. С. 18-31.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в. ... 53

Немецкий психолог В. Штерн (1871—938), автор теории

персонализма, поставил в центр своих исследовательских интересов

анализ духовного развития ребенка, формирования целостной

структуры личности ребенка1. Штерн считал, что личность —это

самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая

целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и

бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое

развитие —это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у че-

ловека задатков, направляемое и определяемое той средой, в кото-

рой живет ребенок.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и

преобразование психических структур, как переход от смутных, не-

отчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетли-

вым гештальтам окружающего мира. Потенциальные возможности

ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не

осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать

себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформ-

ленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять

из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям,

ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внут-

ренним наклонностям. Эта теория получила название теории

конвергенции (взаимовлияния) двух факторов, так как в

ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два

фактора —наследственность и среда.

Таблица 6

Теория конвергенции двух факторов В. Штерна

Основной предмет Развитие психики

исследования

Методы исследования I Наблюдения

Основные понятия Задатки, наследственность, одаренность

Основные идеи Стадии детского развития, этапы становления мыш-

ления, речи и других сторон психики ребенка

Факторы развития Конвергенция факторов наследственности и среды

Ценное

Направления критики

Принцип целостности личности. Взаимодействие,

взаимовлияние внешних и внутренних факторов раз-

вития

Акцент на наследственности, а среда как внешний

фактор, проявляющий уже изначально данное

См.: Штерн В. Психология раннего детства. П., 1922.

54 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии

Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды)

и внутренними склонностями ребенка имеет, по мнению Штерна,

принципиальное значение для развития, так как именно отрица-

тельные эмоции служат стимулом для развития самосознания. Та-

ким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой ок-

ружающего, они помогают процессу социализации и развитию

рефлексии у детей.

Штерн утверждал, что существует не только общая для всех де-

тей определенного возраста нормативность, но и нормативность ин-

дивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важ-

нейших индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы

психического развития, которые проявляются в скорости обучения.

Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития,

исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систе-

матическое наблюдение за процессом формирования речи. Резуль-

таты этой работы нашли отражение в книге Штерна ≪Язык детей≫

(1907). Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей,

Штерн детально описал их, фактически разработав первые норма-

тивы в развитии речи у детей до 5 лет. Он первым обратил внима-

ние на перелом в развитии детской речи (в возрасте около полутора

лет), который связан с открытием ребенком ≪значения≫ слова, а

именно того, что каждый предмет имеет свое название; выделил ос-

новные тенденции речевого развития —переход от пассивной речи к

активной и от слова к предложению.

Идеи В. Штерна повлияли практически на все области детской

психологии (исследование когнитивных процессов, изучение разви-

тия эмоций, личности, периодизации развития) и на взгляды мно-

гих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики

ребенка.

§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды

Социолог и этнопсихолог М. Мид стремилась показать ведущую

роль социокультурных факторов в психическом развитии

детей. Сравнивая особенности полового созревания, формирования

структуры самосознания, самооценки у представителей разных на-

родностей, она подчеркивала зависимость этих процессов в первую

очередь от культурных традиций, особенностей воспитания и обуче-

ния детей, доминирующего стиля общения в семье. Введенное ею

понятие инкулътурации как процесса научения в условиях специ-

фической культуры обогащает общее понятие социализации.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в. ... 55

Мид выделила три типа культур в истории человечества —пост-

фигуративные (дети учатся у своих предшественников), кофигура-

тивные (дети и взрослые учатся в основном у сверстников, совре-

менников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих

детей)1. Ее взгляды оказали большое влияние на концепции психо-

логии личности и возрастной психологии; она наглядно показала

роль социального окружения, культуры в формировании психики

ребенка.

Таким образом, мы проследили постановку проблемы детерми-

нации психического развития в теоретических положениях и эмпи-

рических исследованиях ряда крупнейших психологов.

^ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Обозначьте основные тенденции в развитии возрастной психологии в

период первой трети XX в.

2. Какие существуют принципиальные позиции по проблеме детерминации

психического развития человека?

3. Как решался вопрос о детерминации психического развития детей в под-

ходах М. Монтессори и А. Гезелла? Какие педагогические выводы логи-

чески следуют из их взглядов?

4. Какова основная идея теории К. Бюлера?

5. В чем ограниченность метода зоопсихологического эксперимента в дет-

ской психологии? Что можно и что нельзя установить с его помощью?

ЗАДАНИЕ

Прочитайте отрывок из воспоминаний участника опытов А. Гезелла. Най-

дите упоминания о схеме организации исследования и методах изучения

детского развития, использованных Гезеллом:

≪Я хорошо помню доктора Гезелла. Впервые мы с ним встретились в Нью-

Хайвене, когда я был еще ребенком: меня, 10-месячного малыша, мама принесла

тогда на очередной осмотр в его лабораторию. Доктор Гезелл всегда охотно разгова-

ривал с мамой обо мне, много расспрашивал и одновременно записывал в свою тет-

радку все, что она рассказывала ему. Отец обычно не ходил с нами на эти осмотры.

Как только мы ПОЯВЛЯЛИСЬ В лаборатории, меня помещали под какой-то стек-

лянный купол и вокруг начиналась невообразимая суматоха. Мне не было видно, что

все эти люди в белых халатах делали там, снаружи, зато они наблюдали все, что про-

исходило под куполом, но об этом я тогда не догадывался. Мне разрешали играть в

самые разные красивые игрушки, а когда я научился говорить, стали задавать мне

массу вопросов.

Я был одним из сотен малышей, которых изучали в Йельской детской поликли-

нике, организованной доктором Гезеллом в 1911 году. Мне повезло, когда я вырос,

то оказался участником наиболее масштабных за всю историю науки исследований и

экспериментов по проблемам развития детей, начиная с рождения.

1 См.: Мид М. Культура и мир детства. С. 322.

56 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии

Теперь мне ясно, что те долгие беседы доктора Гезелла с мамой были построены

по типу интервью: он задавал вопросы —сначала просто о моем самочувствии, а по-

том, когда я пошел в школу, о моем поведении и успехах, а мама подробно отвечала

на них.

Все мои игры записывались на кинопленку (кинокамера была прикреплена к

металлическим частям стеклянного купола. Эти игры и вопросы представляли собой

серии тестов, предназначенных для выяснения всех изменений, которые происходили

со мной от посещения к посещению знаменитой поликлиники доктора Гезелла≫

(Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с ок-

ружающими. М., 1992. С. 36—7).

Дополнительная литература:

Гальперин П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека //

Возрастная и педагогическая психология: Тексты. М., 1992. С. 34—9.

Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической ан-

тропологии / Под ред. Б.М. Бим-бада и О.Е. Кошелевой. М., 1998.

Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под

ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988.

Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М., 1989.

Leach P. Children first: What our society must do —and is not doing —for our children

today. N. Y., 1994.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   47

Похожие:

Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconВозрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского
Возрастная и дифференциальная психология. — Спб.: Питер, 2001. — 224 с. — (Серия «Учебник нового века»)
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconМетодические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть)...
Кузнецова, Е. В. Методические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть) («Возрастная психология», «Педагогическая психология»,...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconТемы семинарских занятий и задания к ним семинарское занятие №1....
Семинарское занятие №1. Возрастная психология и ее место в системе наук о человеке
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconВопросы к экзамену по дисциплине «Психология (возрастная и педагогическая)»
Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, основные новообразования
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconЗакономерности психического развития
Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconЛ. Ф. Обухова Детская (возрастная) психология
Учебник предназначен для студентов психологических факультетов университетов, педагогических вузов и колледжей, а также всех тех,...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconТ емы курсовых работ по курсу «Возрастная клиническая психология»
Психические особенности и психосоматические расстройства в период новорожденности и младенчества и раннего детства
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconОтветы на вопросы к экзамену по психологии развития и возрастной психологии
Возрастная психология это отрасль психологии, где изучается онтогенетическое развитие психики на различных возрастных этапах, факты...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconМухина В. С. М92 Возрастная психология: феноменология развития, детство,...
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов, обучающихся...
Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) iconКлиническая психология, статистика и методы оценки и измерения, экспериментальная...
Образование: бакалавр, Лондонский университет, 1938; Доктор философии. Лондонский университет, 1940
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница