Мышление


НазваниеМышление
страница10/20
Дата публикации07.06.2013
Размер3.57 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   20
смысл преобразований, происходящих с объектом или ситуацией. Смысл только тогда и сохраняется, когда сохраняется представление обо всем цикле происходящих изменений. Поэтому мы сочли целесообразным систему таких образов выделить в отдельную группу и назвать их циклическими представлениями. Циклические представления отражают процесс преобразования объекта или ситуации через систему последовательных образов и задают смысл этого преобразования. Подтверждение такой интерпретации циклических представлений как средств передачи смысла преобразований мы находим в тестах на упорядочивание картинок. Эмпирически был выявлен фактор, который определяется с помощью данной процедуры. Идея этого теста заключается в том, чтобы выяснить, насколько быстро и правильно испытуемый сумеет уловить смысл, отраженный в данных картинках и правильно представить его в соответствующей последовательности. Испытуемый должен в тесте экстериоризировать имеющиеся у него циклические представления, антиципировав на их основе предложенный наглядный материал. Характеризуя циклические представления как возможные средства диалектического мышления, нужно отметить некоторые соображения общего порядка. Циклические представления отражают не только изменения объектов, но, как мы говорили, и последовательность и смысл трансформации ситуации. Жизнь ребенка объективно циклична. Эта цикличность задана как внешним образом, через циклические изменения природы, так и внутренним образом, через циклические изменения органических потребностей. Эта внешняя и внутренняя цикличность порождает и цикличный

105

характер тех видов деятельности, которыми овладевает ребенок: будь то еда, гуляние или продуктивная деятельность типа рисования. Даже отдельные действия, с помощью которых выполняются эти виды деятельности, носят циклический характер. Все эти циклы соподчинены между собой. Они повторяются огромное число раз и не могут не отражаться в представлениях детей. Любой цикл, как уже отмечалось, будучи диалектичен объективно, подчиняясь объективным диалектическим отношениям, отражаясь в сознании ребенка в циклических представлениях, также не может не передавать эти диалектические моменты. Тем самым циклические представления играют роль того диалектического фона, на котором разворачивается процесс мышления ребенка. Естественно, что в циклах отражаются отношения противоположности, в качестве которых выступают начальные и конечные состояния, отраженные в таких представлениях. Кроме того, в силу обратимости цикла, с помощью циклических представлений могут передаваться и противоположные смыслы.

Еще один способ отражения отношений противоположности на образном уровне может возникать при сопоставлении двух различных представлений или образов одного предмета, когда эти представления вступают между собой в конфликт. Конфликтное отражение предмета возможно в том случае, если у ребенка или взрослого имеется устойчивое представление о предмете, который обладает какими-то конкретными свойствами. Субъекту именно твердо известны эти свойства предмета. Но может случиться так, что субъект воспринимает этот предмет, а последний обладает противоположными свойствами, не теми, которые известны субъекту. Такое столкновение, или конфликт, образа представления о предмете и образа восприятия предмета возможно в двух ситуациях. Первую ситуацию можно назвать ситуацией фокуса. Фокус заключается не просто в демонстрации чего-то необычного, а в демонстрации таких свойств предмета, которые противоположны свойствам предметов в повседневной жизни. Действительно, вот пример традиционного фокуса: артист разрывает газету, а потом показывает, что газета «осталась» целой. Другой пример: предмет кладут в ящик, закрывают его, ящик оказывается пустым. Если сравнить свойства предметов, которые предъявляются в фокусе и предметов из повседневной жизни, то они окажутся противоположными: в жизни, если мы разорвали газету, она останется разорванной, в фокусе — целой; в жизни, если мы положили предмет в ящик, то он остается в нем, в фокусе — исчезает. Таким образом, в фокусе и происходит столкновение свойств предмета, репрезентированного в представлении о предмете и воспринимаемого на сцене. Следовательно, в ситуации с фокусом предмет по крайней мере в течение какого-то времени воспринимается как обладающий именно взаимоисключающими свойствами: разорванная — целая газета, неисчезающий — исчезающий

106

предмет и т. д. Такое отражение в плане образов взаимоисключающих свойств предмета и делает фокус фокусом. Устойчивый интерес к этому жанру у людей различных культур на протяжении разных исторических эпох позволяет говорить о неслучайном существовании подобных средств диалектического мышления, а значит, и самого диалектического мышления.

Второй тип ситуаций, в котором возможно столкновение двух образов, связан с созданием предвосхищающих образов. Специально развитие образного предвосхищения исследовали Ж. Пиаже и Б. Инельдер (J. Piajet, B. Inhelder, 1971). Ж. Пиаже видел в развитии образного предвосхищения главную линию развития образного мышления ребенка. Изучая поведение детей в изменяющихся ситуациях, т. е. таких, которые объективно характеризуются различными начальными и конечными состояниями, Ж. Пиаже выделил два класса образов: репродуктивные и предвосхищающие. Под предвосхищающим образом он понимал образ измененной ситуации при условии, что эти изменения ранее не были восприняты ребенком.

Ж. Пиаже отмечал, что формирование предвосхищающего образа предполагает построение в мыслительном плане непрерывной картины изменений начального состояния ситуации. Поэтому, указывал он, умение ребенка строить предвосхищающие образы определяется уровнем развития его интеллектуальных операций, по отношению к которым образ выступает как материал логических преобразований. Тем самым развитие образного мышления в концепции Ж. Пиаже, фактически, отрицается, поскольку оно оказывается лишенным своих внутренних движущих сил. Исследования Н. Н. Поддьякова показывают, что функцию предвосхищения могут выполнять циклические представления. Тем самым появляется возможность возникновения таких ситуаций, в которых сравниваются предвосхищающий образ объекта и образ восприятия. Причем эти образы сталкиваются между собой, что может приводить к отражению взаимоисключающих свойств объекта уже в дошкольном возрасте. Если признать правильным подход к проблеме предвосхищения, предложенный Н. Н. Поддъяковым, то можно также сделать ряд предположений, которые могут быть проверены экспериментально. Одно из таких предположений позволяет говорить о более тесной связи развития диалектического мышления и предвосхищения, чем между развитием логического мышления и диалектического.

Итак, говоря об образных средствах диалектического мышления, мы выделяем два специфических типа образов: комплексные и циклические представления, а также рассматриваем случай столкновения образов, возникающий в противоречивых ситуациях различного типа.

107

§ 3. Изучение развития комплексных представлений у дошкольников

Как уже отмечалось, к образным средствам диалектического мышления мы относим комплексные представления, в которых объект отражается в совокупности его свойств и отношений. При этом комплексные представления выполняют две функции: они позволяют отражать противоположные свойства объектов и обеспечивают гибкость мышления. В данном случае гибкость мышления выступает как процесс оперирования образами в двух планах: перцептивном и репрезентативном. В перцептивном плане объект отражается с помощью оперативного образа в каком-либо одном отношении, исходя из условий решаемой задачи, а в репрезентативном — в совокупности различных свойств и отношений безотносительно к решаемой задаче. В том случае, когда оперативный образ оказывается неадекватным изменившимся условиям ситуации, гибкость мышления обусловливается возвратом к исходному комплексному представлению о предмете и построению на его основе нового оперативного образа.

Перед нами встал ряд задач. Прежде всего, нужно было разработать методы исследования развития комплексных представлений. При этом нужно было учитывать две главные тенденции в развитии мыслительных средств, на существование которых встречаются указания в различных работах (Б. М. Величковский, В. Л. Зинченко, А. Р. Лурия, 1973; В. В. Давыдов, 1972; П. Л. Гальперин, 1985 и др.): развитие комплексных представлений в условиях нормативного ограничения употребления объекта и в условиях оперирования полифункциональными объектами.

С этой целью было проведено исследование возможности комплексного отражения объектов двух типов детьми дошкольного возраста. Мы выбрали два объекта: ложку и палочку. По характеру употребления ложка является таким объектом, который имеет ярко выраженную предметную функцию. Но форма ложки позволяет рассматривать ее как «вытянутый» в длину предмет, т. е. приближенный к палочке. Палочка же не является объектом с жестко фиксированной предметной функцией, т. е. допускает различные способы оперирования без ярко выраженного социального предпочтения.

Методика исследования заключалась в том, чтобы выяснить у дошкольников возможности различного употребления этих объектов. Фактически это был модифицированный вариант методик Д. Гилфорда, Е. П. Торренса. Дошкольникам задавалось два вопроса: 1. Скажи, что можно делать с ложкой?; 2. Скажи, что можно делать с палочкой?. Когда ребенок давал какой-либо ответ, экспериментатор просил сказать, а что можно сделать еще. Вопросы задавались до тех пор, пока ребенок не отказывался от ответов. Таким образом, для того, чтобы дать ответы о различных способах применения, например, палочки, дошкольник должен был всякий раз возвращаться к представлению о самых различных свойствах этого объекта, т. е. к комплексному представлению о палочке.

108

В этом исследовании участвовало 120 детей различных возрастных групп детских садов г. Москвы. Оказалось, что с возрастом количество возможных способов употребления предметов, называемых дошкольниками, увеличивается и достигает максимума в старшем дошкольном возрасте. При этом была установлена тенденция опережения количества называемых детьми способов употребления предмета, не имеющего жестко фиксированной предметной функции (палочки), в сравнении с количеством называемых детьми способов употребления предмета с жестко фиксированной предметной функцией (ложки). Были получены следующие данные. Дошкольники младшей группы называли в среднем для ложки M=1,4 (δ=0,8) способа, для палочки M=1,6 (δ=2,0) способа. Дошкольники средней группы называли для ложки M=3,3 (δ=1,2) способа, для палочки M=3,3 (6=2,3) способа, дети старшей группы детского сада для ложки называли M=6,1 (δ=2,8) способа, а для палочки M=6,7 способа (δ=2,9). Дети подготовительной группы детского сада называли для ложки в среднем M=5,2 способа (δ=2,1) и для палочки M=6,4 способа (δ=2,9).

Приведем пример характерного ответа ребенка старшей группы детского сада Димы У. (5,10). Для ложки он указал следующие способы употребления: «есть; горлышко смотреть; в оркестре играть; насыпать кофе; размешивать сахар; пить горячий чай; ушиб приложить». Для палочки он назвал такие способы: «стрелу сделать; флажок одеть; ручку к двери сделать; побить кого-нибудь; ручку для кисточки сделать; тесто катать; в клетку к попугаю приделать (жердочку); волшебную палочку сделать».

Таким образом, полученные данные говорят, что в старшем дошкольном возрасте появляются представления, отражающие использование объектов в различных ситуациях, в различных контекстах (еда, лечение, музыка и т. д.). При этом были обнаружены и большие индивидуальные различия. Различия были обусловлены не только особенностями опыта дошкольников, но и характером воспитательной работы в детском саду. Поэтому перед нами встала задача разработать такую методику диагностики развития комплексных представлений, которая бы позволила с одной стороны отразить развитие комплексных представлений у дошкольников, а с другой стороны — устранить максимально влияние прошлого опыта детей.

При разработке методики изучения комплексных представлений дошкольников мы исходили из требований: 1) задания должны быть доступны дошкольникам; 2) соответствовать программе обучения и воспитания в детском саду; 3) допускать точную регистрацию; 4) решаться в плане образов; 5) выполнение заданий не должно зависеть от индивидуального опыта детей.

Наша методика заключалась в следующем. Ребенку предъявляли ряд из четырех одинаковых изображений, место для пятого изображения оставалось свободным. Ребенка просили подобрать из набора предъявляемых

109

ему изображений такое, которое больше всего «подходит» на незанятое место. При этом наборы для выбора изображений все время менялись, а изображения, к которым нужно было подобрать недостающее, оставались неизменными. Неизменные изображения составляли эталонную карточку. На ней повторялся один и тот же рисунок геометрической фигуры, характеризующийся объективно рядом признаков: цветом, формой, направлением штриховки, количеством штриховых линий, расположением фигуры относительно эталонной карточки и т. д. Поэтому объективно задание, предлагавшееся ребенку, заключалось в том, чтобы в предъявляемом наборе найти фигуру, идентичную фигурам контрольной карточки. Однако в предложенных дошкольникам наборах не было фигур, полностью идентичных эталонным. Они могли идентифицировать предлагаемые фигуры только по какому-либо признаку. В каждом из наборов, предъявлявшихся детям, была только одна фигура, идентичная с эталонными по какому-либо признаку. В зависимости от набора признак варьировал. Задание, поставленное перед ребенком, допускало объективно верное решение, связанное с выбором в одном случае фигуры идентичной по цвету с эталонными, в другом — по форме, в третьем — по наклону штриховых линий и т. д.

Таким образом, правильное выполнение задания для всех наборов могло быть осуществлено только в том случае, если у ребенка имелось комплексное представление о предмете (об изображениях эталонной карточки), включавшее различные свойства предмета, которое сопоставлялось с образами объектов, представленных для выбора. Без наличия комплексного представления адекватный выбор был невозможен.

Исследование развития комплексных представлений у детей дошкольного возраста было проведено совместно с Е. С. Ермаковой. В нем участвовали 174 ребенка двух средних, двух старших и двух подготовительных групп.

Результаты, полученные в наших экспериментах, показали, что при предъявлении первого набора для выбора, в котором нужно было выделить такой признак объекта как цвет, большинство детей средней группы ориентировались на случайные признаки («мне этот больше нравится», «красивый», случайный выбор фигуры). При этом количество правильных ответов было незначительно. В старшей и подготовительной группах наблюдалось резкое возрастание правильных ответов, что указывало на устойчивое выделение такого признака как цвет в структуре комплексных представлений.

Результаты предъявления второго набора изображений, направленного на выявление детьми такого признака как наклон штриховых линии, показали, что дошкольники всех возрастов с разной степенью успешности могли выделить этот признак. Типичными были такие ответы: «полоски туда же идут», «тут все полоски в одну сторону», «здесь такие же полоски, только тут мелкие, а тут крупные».

110

Результаты предъявления третьего набора отражали умение детей выделять такой признак, как количество штриховых линий. Оказалось, что с возрастом число правильных ответов увеличивается. Ошибки, допущенные детьми, показали, что не все дошкольники выделяют этот признак в объектах: «тут все квадраты в полоску», «тут красные полоски и тут, они такие же» — типичные ответы таких детей.

Результаты предъявления четвертого набора отражают умение дошкольников выделять в качестве признака расположение квадратов на карточке. Правильные ответы детей обычно обосновывались так: «этот выберу, потому что он стоит прямо», «квадрат прямой», «этот квадрат стоит как эти», «нарисовано прямо», «все вкось стоят, а этот прямо» и т. д.

В пятом наборе необходимо было выделить такой признак, как параллельность линий. Те дети, которые не смогли выделить этот признак, отмечали, что «все не такие», «такого тут нет», «а мне вот этот нравится» и т. п. Дети, ответившие правильно, отмечали, что «тут полоски в одну сторону», «тут полоски в уголок идут все вместе, а везде — в разные стороны» и т. п.

Результаты эксперимента показали, что дошкольники способны отражать объект в сложном комплексном представлении и с его помощью анализировать ситуацию, выделяя в ней различные признаки и строя соответствующие оперативные образы, на основании которых осуществлялся выбор. Возможность оперирования комплексными представлениями появляется в старшем дошкольном возрасте. Дошкольники отражают объект привычным для себя способом, выделяя наиболее явные признаки: форму, цвет, величину. Это, безусловно, существенные признаки объектов. Однако они не всегда достаточны для преобразования ситуаций. Поэтому методика включала и другие признаки, скрытые, отражение которых не всегда осуществляется детьми в повседневной жизни.

Характерно то, что часть детей, успешно справившихся с заданиями уже при предъявлении эталонной карточки, выслушав инструкцию, пытались выделить совокупность свойств объекта, т. е. построить комплексное представление об объекте. Например, Света А. (5,7) при предъявлении эталонной карточки, выслушав инструкцию, внимательно рассмотрела карточку и при этом отмечала: «Все квадраты, и они в полосочку, все одинаковые полосочки, рядом в уголок идут». Таким образом, уже в начале эксперимента ребенок построил комплексное представление об объекте.

Нами было проведено 4 серии экспериментов, отличавшихся характером предъявляемого материала. Были обнаружены различные уровни отражения экспериментальной ситуации в плане образов. Первый уровень характеризовался отражением объектов в неустойчивых комплексных представлениях. Предъявление набора изображений для выбора вело к вытеснению или разрушению комплексного представления образами объектов и доминированию случайных признаков. Данное обстоятельство нашло

111

выражение в том, что дошкольники не могли объяснить выбор изображений, сам выбор носил случайный характер, признак, на основании которого совершался выбор, был субъективным. Например, это могло быть первое изображение в наборе. Часть детей объясняли выбор субъективно: «мне нравятся», «красивая» и т. д. Субъективность обоснования выбора как раз и указывает на отсутствие комплексного представления как средства решения предложенных задач. Примером этого уровня может служить ответ Насти К. (5,9): «коричневый квадрат, не знаю почему» (первое предъявление), «тут нет таких и никакой не похож — этот выберу» (показывает на квадрат, стоящий первым — второе предъявление); в третьем предъявлении показывает на квадрат с одной штриховой линией, молчит, на вопрос экспериментатора не отвечает; четвертый набор: «никакой — здесь нет красного квадрата» и т. д. В итоге, девочка не сделала ни одного правильного выбора. Как показали результаты, на этом уровне находились дети из всех возрастных групп детского сада. Однако с возрастом, число таких дошкольников уменьшалось. Больше всего их было в средней группе.

На втором уровне находились те дошкольники, комплексные представления которых хотя и были устойчивы, но количество признаков, входящих в представления, было относительно невелико.

Внешне дошкольники, находившиеся на этом уровне, характеризовались наличием как правильных, так и неправильных ответов. При этом наблюдалось варьирование признаков. Дети отмечали, что «таких же фигур нет, а есть похожие». У них выражена зрительная ориентировка. У дошкольников появлялась дифференцированная оценка результатов. Они говорили: «это так правильно, потому что таких же фигур нет, есть красная», «здесь все полоски в одну сторону и тут тоже, хотя и узенькие». На втором уровне находилась часть детей всех возрастных групп. Число детей, отражавших ситуацию на этом уровне, с возрастом также уменьшалось. Для второго уровня типичными были следующие ответы. Дима З. (6,2): для первого набора он дал такой ответ: «здесь, конечно, красный квадрат, ведь полоски-то красные»; из второго набора он также назвал правильное изображение: «тут полоски идут в тот же уголок, как вот эти»; в третьем наборе он отметил правильно количество полосок: «тут полоски три и тут три»; в четвертом наборе он сделал неправильный выбор и дал неправильное обоснование «похож на пустое окошечко»; в пятом наборе также сделал ошибочный выбор и неправильно его обосновал: «он похож по размеру». Мы специально анализировали обоснования детей и обнаружили одну особенность. Она заключалась в том, что если ребенок осуществлял правильный выбор, он давал адекватное объяснение, если же выбор был ошибочным, то ребенок начинал объяснять его субъективно: «нравится», «красивый» и т. п.

Третий уровень отражения характеризовался устойчивыми комплексными представлениями с адекватной сменой оперативных образов в зависимости от изменения условий задания. Внешне это выражалось в

112

смене признака, на основании которого совершался выбор. При этом было характерно уменьшение ошибочных выборов.

Дошкольники положительно относились к заданию: «выбрать нужно чем-то похожую, а такой же тут нет, я понял, я такие задачи люблю», «интересная задача — тут надо сообразить, ведь квадратов одинаковых нет, а все равно один да похож».

Распределение детей по уровням с возрастом представлено в таблице 5.

Таблица 5

Распределение детей возрастных групп детского сада по уровням отражения ситуации (в %)

Возрастная группа

Уровень

Средняя

Старшая

Подготовительная

1

36

13

7

2

57

67

60

3

7

20

33

Полученные результаты отражают не только развитие комплексных представлений дошкольников, но и связанную с ними гибкость детского мышления. Особенность нашей методики заключалась в том, что в зависимости от предъявляемого набора дошкольники должны были иначе анализировать эталонную карточку, выделять в ней другие признаки: цвет, форму, количество полосок, положение объекта и т. д. Другими словами, они должны были проявлять гибкость мышления, связанную с перестройкой способа анализа ситуации. Оказалось, что дети младшей группы детского сада дают стереотипные ответы, у них не наблюдается попыток перестройки способа выполнения задания. Данная особенность действий позволяет говорить о недостаточном развитии репрезентативного плана, о несформированности комплексных представлений. Мыслительный процесс дошкольников младшей группы ограничен наглядным перцептивным планом и характеризуется использованием одного и того же оперативного образа независимо от условий задачи.

Дошкольники средней группы находились в основном на первом уровне развития комплексных представлений. Комплексные представления детей были неустойчивыми. Использовался неадекватный оперативный образ. Преобладала субъективная мотивация. Однако действия детей средней группы в ряде попыток характеризовались проявлениями гибкости. Они пытались изменять признак выбора объекта при переходе к другому набору. Как правило, изменение признака было неадекватным, но тенденция к изменению позволяет говорить о зарождении гибкости на основе неустойчивых комплексных представлениях. Вместе с тем была незначительная часть детей, которые находились на втором уровне развития комплексных представлений.

113

Дети старшей группы находились преимущественно на втором уровне развития комплексных представлений. Их комплексные представления были частично устойчивы, что приводило к ситуативно адекватному построению оперативного образа. Проявление гибкости детского мышления было связано с увеличением попыток перестройки способов действия на оптимальный, выделение новых признаков, существенных для выполнения заданий. Вместе с тем были среди старших дошкольников дети, находившиеся на первом уровне развития комплексных представлений.

В подготовительной группе дошкольники продемонстрировали высокую успешность выполнения заданий, обусловленную устойчивыми комплексными представлениями. Их мышление характеризовалось высокой гибкостью, что проявлялось в адекватной смене способа анализа ситуации при переходе от одного задания к другому. Однако и среди дошкольников подготовительной группы были такие дети, развитие комплексных представлений которых находилось на первом и на втором уровне.

Таким образом, мы видим, что развитие комплексных представлений, определяемое по нашей методике, в известном смысле соответствует результатам, полученным при исследовании преобразования противоречивых ситуаций. Комплексные представления выполняют по нашим данным две функции: они отражают объект в совокупности его различных свойств, т. е. обусловливают развитие репрезентативного плана; и обеспечивают гибкость детского мышления, намечая пути преобразования способов действия. Тем самым комплексные представления являются и средствами диалектического мышления и средствами гибкого мышления.

Для проверки этих положений (гипотезы 5 и 6) мы провели с данными детьми еще два дополнительных эксперимента. Первый эксперимент был направлен на изучение особенностей преобразования этими детьми противоречивых ситуаций. Как уже отмечалось, преобразование противоречивой ситуации характеризует процесс диалектического мышления. Была выбрана ситуация с кубиком. Полученные результаты подтвердили существование ранее установленных стратегий ответов детей: 1 — чередование ответов в зависимости от результата предыдущего предъявления; 2 — односторонние ответы; 3 — противоречивые ответы; 4 — ответы типа «не знаю, кубик то падает, то не падает»; 5 — различные, в том числе правильные объяснения свойств кубика. Полученные результаты представлены в таблице 6, где в
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   20

Похожие:

Мышление iconЛюбовь к мудрости, эпоха схваченная мыслью, искусство мыслить, учение...
Дискурсивное мышление(от лат discursus — рассуждение)- логическое мышление в понятиях, идущее последовательно, шаг за шагом в противоположность...
Мышление iconРечь и мышление ребенка dvs1 (4pda) «Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка»:...
Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском...
Мышление iconКнига поможет вам изменить стереотип мышления, например, превратить...
Автор книги — яркая и удачливая женщина, высокооплачиваемый консультант по Фэн Шуй, в настоящее время проводит семинары по достижению...
Мышление icon2. Генезис философии. Общее представление о философских категориях. Их связь с практикой
Философское мышление возникает из мифологического и вместе с тем разрушает его (хотя мифологическое мышление до сих пор остается...
Мышление iconАнаксагора завершается первый этап истории философии: этап бессознательной...
Не мне, но логосу внимая, мудро признать, что все едино”. И только у Анаксагора мыслящее мышление выступило как первоначало. Анаксагор,...
Мышление icon1. Предмет логики, ее значение для научно-практической деятельности...
Учебно-методическое пособие предназначено для занятий по логике на дневном и заочном отделениях скагс и включает в себя тематический...
Мышление iconДизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей Тим Браун
Дизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей
Мышление iconВертгеймер М. В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С....
В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ ст. В. П. Зин­ченко. — М.: Прогресс, 1987....
Мышление iconМышление активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление – активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление iconУрока
Развивать наглядно-образное мышление, память, внимательность, познавательный интерес
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница