Мышление


НазваниеМышление
страница11/20
Дата публикации07.06.2013
Размер3.57 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   20
% указано количество детей каждой возрастной группы, выбравших ту или иную стратегию.

В дальнейшем вычислялся коэффициент корреляции между выполнением заданий, характеризующих особенности комплексных представлений детей и задания на преобразование противоречивой проблемной ситуации. Коэффициент корреляции=0,52, при p=0,05.

114

Таблица 6

Результаты выбора стратегий преобразования противоречивой ситуации дошкольниками различных возрастных групп детского сада

Группа

Стратегия

Средняя

Старшая

Подготовительная

1

33

7

0

2

26,5

40

7

3

26,5

7

7

4

7

13

33

5

7

33

53

Таким образом, можно говорить о существовании корреляционной зависимости между развитием комплексных представлений и развитием диалектического мышления, проявляющегося в преобразовании противоречивых ситуаций, что позволяет говорить о комплексных представлениях как средствах диалектического мышления. Итак, на основании полученных данных, мы можем сделать вывод, что комплексные представления, отражающие объект в совокупности его разнообразных свойств, выступают как в качестве средств диалектического мышления, так и обусловливают гибкость мышления дошкольников. Они начинают формироваться у дошкольников среднего возраста (4—5 лет) и достигают наибольшего развития у детей старшего дошкольного возраста. При этом само развитие комплексных представлений идет в значительной мере стихийно, что приводит к значительным индивидуальным различиям.

§ 4. Исследование особенностей циклических представлений у детей дошкольного возраста

Циклические представления мы рассматриваем в качестве средств диалектического мышления наряду с комплексными представлениями. Существенное отличие циклических представлений от комплексных заключается в том, что если в комплексных представлениях объект представлен симультанно в совокупности своих свойств, то в циклических представлениях отражается процесс перехода объекта из одного состояния в другое (в этом смысле ему противоположное). Сам процесс перехода отражается как система образов, передающих фрагменты перехода. Говоря о циклических представлениях, мы имеем в виду то обстоятельство, что в циклических представлениях может отражаться как прямой переход, так и обратный: от исходного состояния к конечному и от конечного состояния к исходному. Учитывая включенность ребенка в различные виды деятельности, необходимо выполнять действия, носящие циклический характер и т. п. можно предположить, что циклические представления являются одной из основных форм отражения действительности ребенком, выступающих в

115

качестве средств диалектического мышления, т. е. средств, передающих отношения противоположности.

С отражением объектов в циклических представлениях мы сталкивались при исследовании преобразования противоречивых ситуаций. Действительно, стратегия 3, когда ребенок не решается выбрать окончательный вариант, безусловно, отражает циклические изменения объекта. Ребенок улавливает крайние состояния объекта и то обстоятельство, что объект может находиться в одном из этих состояний. Как уже отмечалось, стратегия 3 характерна для детей средней группы детского сада. Поэтому можно говорить, что уже дети 4-х лет могут отражать объекты в циклических представлениях. Анализ экспериментальной ситуации с кубиком позволяет говорить, что циклические представления возникали в результате многократного возвращения ребенка к ситуации. Однако представляется, что цикличность в отражении является не только отражением цикличности самой ситуации, в которой предъявлялся кубик, но и следствием более фундаментальных особенностей диалектического мышления детей. Мы пришли к такому выводу после изучения поведения детей в следующей экспериментальной ситуации. Перед ребенком-дошкольником экспериментатор ставил три детских стульчика. На каждый стульчик экспериментатор сажал довольно большую куклу так, что кукла занимала весь стульчик и на каждом стульчике, таким образом, находилось по одной кукле. Перед куклами, на расстоянии одного метра ставили стол. На стол экспериментатор ставил небольшую корзинку, в которую клал три кубика. Ребенку давалась инструкция: «Сделай так, чтобы у каждой куклы было по кубику и при этом, чтобы один кубик был в корзинке». Своеобразие ситуации определялось тем, что кукол было три и кубиков также три. Когда ребенок приступал к заданию, он обычно брал один кубик и клал его первой кукле; затем он брал следующий кубик и клал его второй кукле; но когда он доставал третий кубик из корзинки, возникала противоречивая ситуация. Нужно было положить этот кубик третьей кукле и оставить его в корзинке. Как правило, дошкольники говорили, что «нужен еще один кубик». Правильное выполнение задания заключалось в том, чтобы ребенок положил двум куклам по кубику, а третьей — кубик вместе с корзинкой. Выполнение задания вызывало у дошкольников большие трудности. Приведем пример выполнения этого задания Мишей В. (5,8). Сначала ребенок положил по кубику первым двум куклам, взял третий кубик в руку и сказал:

— Нужно еще кубик.

На что экспериментатор ответил:

— Я знаю точно, что эту задачу можно сделать с теми кубиками, которые есть у тебя.

— Тогда кубик нужно распилить.

— Нет, я знаю, что задачу можно сделать правильно, а кубик не пилить.

— Нужно одну куклу убрать.

116

— Нет, я точно знаю, что эту задачу можно сделать со всеми куклами.

— Тогда нужен еще один кубик.

— Нет, я знаю точно, что задачу можно сделать правильно и с этими кубиками и с этими куклами.

После этого Миша В. положил третий кубик в корзинку, взял в руки кубик у второй куклы и, держа его в руке, стал постоянно переносить кубик от второй куклы к третьей и обратно ко второй. Его действия напоминали движения маятника: рука перемещалась от второй куклы к третьей и обратно. В этом эксперименте участвовали 60 детей трех возрастных групп детского сада. Для всех без исключения задача представляла трудности. Описанным способом действовали три ребенка; 2 ребенка средней группы и 1 ребенок старшей группы. Сам феномен представляется интересным в том отношении, что ярко выраженное циклическое действие ребенка рождается из статической ситуации. Таким образом, есть основания говорить, что идея цикличности действия привносится самим ребенком в том случае, когда он сталкивается с противоречивой ситуацией. Цикличность действий ребенка оказалась связанной с противоречивостью ситуации и, видимо, с циклическими представлениями дошкольников.

Данное обстоятельство побудило нас разработать такую методику, в которой дошкольники ставились бы в противоречивую ситуацию, но действовали бы в ней на основе представлений, отражающих противоречивую ситуацию. Другими словами, методика должна была удовлетворять двум главным требованиям: 1) перед ребенком ставится диалектическая задача; 2) решение диалектической задачи предполагает оперирование представлениями.

С этой целью мы предлагали дошкольникам ответить на вопросы типа: «Что бывает одновременно и белым и черным? и живым и неживым? и тем же самым и другим?» и т. п.

Этот вопрос сразу ставит ребенка перед диалектической задачей, т. к. в нем представлены противоположные свойства объектов, которые необходимо опосредствовать. Для этого ребенок должен обратиться к имеющимся представлениям.

Было опрошено по 50 детей средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Мы получили различные ответы дошкольников.

Среди ответов были два типа, которые представляют для нас интерес. Первая группа ответов характеризовалась тем, что ребенок называл такие объекты, которые попеременно находились в одном из крайних состояний. Например, на вопрос, «что бывает одновременно и горячим и холодным?», дошкольники давали такие ответы: «вода», «чайник», «батарея», «молоко», «руки» и т. п.

На вопрос, «что бывает одновременно и легким и тяжелым?», дошкольники отвечали: «сумка», «чемодан», «сундук», «мешок» и т. п.

На вопрос, «что бывает сразу и живым и неживым?», дети давали такие ответы: «дерево», «птица», «человек», «звери», «собака».

117

Для этой группы ответов были характерны следующие пояснения детей: «чайник был холодный, включили — стал горячий», «батарея — холодная, зимой — горячая», «молоко бывает холодное, бывает горячее», «вода холодная, а бывает горячая» и т. п.; «сумка с продуктами тяжелая, пустая — легкая», «чемодан тяжелый, без вещей — легкий», «ведро с водой — тяжелое, без воды — легкое» и т. п.; «птица была живая, потом — мертвая», «дерево живое, засохло — мертвое» и т. д.

Приведенные пояснения детей показывают, что дошкольники, отвечая на вопрос, предполагающий ответ симультанного характера, интерпретируют ситуацию, содержащую противоположности, сукцессивно, т. е. они обращаются к таким представлениям, в которых объект отражается как находящийся сначала в одном крайнем состоянии (полное ведро воды — пустое ведро, живая птица — мертвая, чайник холодный — чайник горячий). Представления такого типа мы и называем циклическими. Очевидно, что они выступают в качестве средств отражения противоположностей дошкольниками, т. е. являются средствами диалектического мышления. Особенность таких представлений, которые были рассмотрены выше, состояла в том, что в них отражены крайние состояния объекта без акцента на переход из одного состояния в другое. Эти представления как бы «разорваны». Но, несмотря на эту разорванность, подобные циклические представления, видимо, отражают целостный контекст ситуации. Имеется в виду следующее понимание своеобразия циклических представлений: циклические представления, отражающие переход объектов из одних состояний в другие, представляют собой самостоятельные комплексы образов, отличающиеся друг от друга. В этом смысле объект выступает не столько как инварианта, сколько как компонент комплекса (или циклического представления), которое и является инвариантным для данного объекта в том отношении, что именно оно передает предметный смысл объекта. Другими словами, предметность объекта, выступающая для взрослого как его качество, раскрывается ребенку через циклическое представление объекта.

Вторая группа ответов дошкольников на эти вопросы также характеризовалась циклическими представлениями об объектах. Однако в этих представлениях отражались не только крайние состояния объекта, но и переход из одного состояния в другое. Приведем в качестве примеров ответы дошкольников, основанные на циклических представлениях, отражающих не только крайние состояния, но и переход из одного состояния в другое: «Если выжать мокрое, то будет сухое», «Если вилку нагреть на огне, то конец будет горячим, а ручка холодная», «Если что-то поднимать, то тяжело, если опускать, то легко», «Если облить вентилятор, то он начнет вертеться и высыхать» (мокрое — сухое), «Лампочка нагревается очень быстро: холодная и тут же горячая», «Майка, когда сохнет, и мокрая и сухая», «Когда ночь кончается, а день начинается, то светло и темно», «Ветка — несешь, сначала легкая, потом — тяжелая», «Человек, когда падает в глубокую

118

яму» (живое — неживое), «Палка горит и становится черная» и т. п. Как видно, приведенные ответы детей характеризуются тем, что они основаны на циклических представлениях, в которых отражаются не только конечные состояния объектов, но и переход из одного состояния в другое.

Ответы, опосредствующие противоположности, основанные на циклических представлениях, появляются у дошкольников средней группы детского сада, однако характерны они в большей степени для старших дошкольников. У дошкольников средней группы детского сада преобладали ответы, основанные на циклических представлениях, не отражавших переходные состояния, а фиксировавших крайние противоположные состояния (ответы первого типа). У старших дошкольников, давших ответы на основании циклических представлений, отражались преимущественно не только крайние состояния объектов, но и переходные. Таким образом, данные, полученные в эксперименте по изучению ответов детей на противоречивые вопросы, показали, что циклические представления применяются дошкольниками в качестве средств диалектического мышления.

Тот факт, что дошкольники способны отражать изменения объектов в циклических представлениях, позволил нам сделать предположение о возможности выполнения детьми сериации фрагментов изменения различных объектов. С этой целью мы разработали методику, позволявшую определять количественно успешность сериации, а значит, и делать заключение о характере циклических представлений дошкольников. Мы разработали различные серии картинок, отражающие изменения ситуации из начального состояния в конечное. Всего было составлено 16 серий. Серии отражали изменения ситуаций, близких к повседневной жизни дошкольников: физические явления, изменения в природе, бытовые ситуации. В качестве физических явлений были рассмотрены ситуации: растворение сахара, кипение воды, горение. Среди природных явлений были выбраны: гроза, смена времен года, рост растений. Из бытовых ситуаций мы выбрали следующие: сон, выход на прогулку, ссора, уборка помещения, еда, катание с горки, посещение кино, парикмахерская, болезнь, магазин.

Каждая ситуация многократно повторяется в повседневной жизни детей. Она характеризуется ярко выраженными противоположными начальными и конечными состояниями: растворение сахара — наличием сахара и исчезновением; кипение воды — наличием холодной воды и ее испарением (выкипанием), когда вода становится достаточно нагретой (горячей); горение дров — дрова и зола (угли); гроза — безоблачность, солнце и дождь, затемнение, молнии; смена времен года — тепло и холод; рост растения — росток и плод; сон — сон и бодрствование; выход на прогулку — ребенок без соответствующей одежды, т. е. в одежде для дома и в одежде для улицы; ссора — ситуация эмоционально положительная и ситуация эмоционально отрицательная; уборка помещения — порядок и беспорядок; еда — голодный и сытый, тарелки с пищей и без пищи; катание с горки — лыжник

119

на горе и внизу; поход в кино — дома и в кино; парикмахерская — волосы длинные и короткие; болезнь — хорошее и плохое самочувствие; поход в магазин — наличие и отсутствие продуктов.

Методика проведения эксперимента была следующей. Ребенку предлагался набор соответствующих картинок, расположенных хаотично. Он должен был разложить их правильно. Мы полагали, что правильное расположение картинок возможно только на основе циклических представлений. Как уже отмечалось, циклические представления передают смысл или контекст изменения ситуации. Поэтому расположение картинок правильно должно основываться на «схватывании» всего контекста ситуации, а не на поэлементном анализе той или иной картинки. Психологически такая сериация должна характеризоваться отнесением картинок к известным детям циклическим изменениям объектов, а затем уже установлению места картинки в цикле.

При этом необходимо учитывать и то обстоятельство, что циклические представления детей отличаются от тех конкретных изображений изменяющихся ситуаций, предлагавшихся детям. В этом случае сформированные у дошкольников циклические представления могут позволять дошкольникам выполнять сериацию соответствующих наборов при условии, что само циклическое представление не является жестким набором единичных образов, объединенных общим контекстом. Наоборот, уже по данным Н. Н. Поддьякова можно предполагать, что такие представления должны быть достаточно подвижными и легко ассимилировать и увязывать с общим контекстом различные отдельные объекты, включая их в свой состав и упорядочивая в соответствии с развертыванием хода изменений.

Поэтому, уже в самом начале эксперимента нужно было предположить возможность анализа циклических представлений как средств осмысления различных ситуаций с учетом изменения объектов, входящих в соответствующие ситуации. Для этого мы предлагали детям дошкольного возраста еще один вариант методики исследования сериации, направленный на то, чтобы выяснить, могут ли дошкольники не только упорядочить соответствующий набор картинок, но и увязать с общим контекстом ситуации другие, нейтральные по отношению к ситуации объекты. Для этого дошкольникам предлагалось упорядочивать не только картинки, отражающие отдельные сюжеты, но и картинки с нарисованными на них предметами. Инструкция сохранялась при этом та же: разложить все картинки правильно.

В экспериментах приняли участие дошкольники из трех возрастных групп детского сада: средней старшей и подготовительной (всего 75 детей). Были получены следующие результаты. Уровень выполнения заданий детьми средней группы в первой серии методики оказался существенно ниже уровня выполнения тех же заданий старшими дошкольниками и детьми подготовительной группы. Также ниже были результаты и во второй

120

серии, в которой определялся уровень включения объектов в циклические представления. Для оценки выполнения задания детьми мы выделили три уровня:

1) уровень перечисления (ребенок просто называет перечисленные на картинках предметы и явления, располагает картинки в случайном порядке);

2) уровень частичной связи (ребенок устанавливает связи между некоторыми картинками, отдельные не включает в общий контекст);

3) уровень полной связи (ребенок упорядочивает все картинки предъявленной серии в соответствии с общим контекстом ситуации).

Для средних дошкольников был характерен уровень перечисления и частичной связи между отдельными картинками. Включение практически отсутствовало. Для старших дошкольников характерными были ответы второго и третьего уровней. Но были и дошкольники, давшие ответы первого уровня.

В целом полученные результаты согласуются с результатами проведениях ранее экспериментов: в связи с развитием плана представлений у дошкольников средней группы появляются циклические представления без отражения промежуточных преобразований, что и позволяет им в лучшем случае совершать частичное упорядочивание картинок. Полное упорядочивание картинок характерно для детей старшей и подготовительной групп, для них же характерно и включение объектов в циклические представления. Эти данные опять-таки не противоречат результатам, полученным при изучении ответов детей на противоречивые вопросы и особенностей гибкости детского мышления, основанной на комплексных представлениях.

Также эти результаты согласуются с проведенными нами еще одним экспериментом по методике, предложенной Ж. Пиаже. Ж. Пиаже просил детей нарисовать, как летит карандаш, падающий со стола на пол, совершая при этом переворот. Мы попросили дошкольников нарисовать падение карандаша, которое перед этим им демонстрировалось. Процесс падения также можно представить в циклических представлениях. На выяснение такой возможности, на наш взгляд, и был направлен эксперимент. Оказалось, что дошкольники средней группы рисовали крайние состояния карандаша, но не могли нарисовать промежуточное. Ж. Пиаже объяснял этот результат несовершенством интеллектуальных операций детей, что не позволяло детям строить адекватный образ. Ж. Пиаже делал вывод о зависимости развития детского предвосхищения от развития интеллектуальных операций, для которых образы представляют собой материал преобразований.

Согласно нашим данным диалектическое мышление представляет собой самостоятельную линию умственного развития детей. Поэтому развитие циклических представлений должно способствовать развитию

121

образного предвосхищения, но оно не должно зависеть от развития формально-логических операций.

Для проверки данного положения мы провели еще один эксперимент, в котором принимали участие около 50 детей дошкольного возраста из подготовительных групп детского сада. Целью эксперимента являлась проверка выраженности корреляционной зависимости между уровнем содержательной сериации (т. е. уровнем развития циклических представлений, на которых строится это действие) и логическими операциями дошкольников. С этой целью мы выбрали методику, разработанную Л. А. Венгером и сотрудниками лаборатории психологии НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, направленную на диагностику развития логической операции мультипликации. Оказалось, что коэффициент корреляции между выполнением заданий близок к нулю p=0,03. В то же время корреляционная зависимость между содержательной сериацией и уровнем включения оказалась достаточно выраженной p=0,73.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что циклические представления, в которых упорядочивается процесс преобразования объекта от исходного состояния к противоположному, строятся иначе, чем логическое упорядочивание объектов на основе изменения какого-либо признака. Казалось бы, и там и там осуществляется упорядочивание объектов, их линейная сериация по одному или двум признакам. Но как показали наши результаты, сериация в циклических представлениях носит иной качественный характер: она отражает качественные преобразования и акцент в них поставлен на качественные преобразования, в логических же операциях отражаются количественные преобразования и акцент ставится на количественных различиях. Именно поэтому можно говорить, что циклические представления являются, прежде всего, средствами диалектического мышления, так же как и комплексные представления.

§ 5. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления

Предвосхищающий образ с точки зрения интересующей нас проблемы средств диалектического мышления представляет определенный интерес. Не являясь, строго говоря, средством диалектического мышления, все же он может выступать в качестве фактора, стимулирующего его развитие в том случае, если предвосхищающий образ приходит в противоречие с перцептивным образом ситуации или с представленной в образном плане целью действия. В этом случае отношения противоположности передаются с помощью двух образов, один из которых является предвосхищающим, построенным по ходу развития ситуации, а второй может быть либо представлением о желаемом, либо образом восприятия. Фактически, развитие образного предвосхищения должно способствовать возникновению противоречивых ситуаций и постановке

122

диалектических задач, направленных на их преобразование. Отчасти этот вывод о зависимости между развитием образного предвосхищения и диалектического мышления можно сделать уже только на основании данных, полученных при исследовании преобразования динамичных ситуаций, где ребенок должен был не только искать опосредствование, но и предвидеть результаты своих действий. Было установлено, что у дошкольников подготовительной группы такое предвидение в значительной степени облегчало преобразование противоречивых ситуаций. Устойчивость предвосхищающего образа позволяла этим детям выполнять преобразования, не перемещая подвижную плоскость.

В этой связи перед нами встала специальная задача: проследить существование зависимости между развитием предвосхищения детей и диалектическим мышлением. С этой целью нами, совместно с И. Б. Шияном, было проведено специальное исследование, направленное на изучение зависимости такого типа.

Методика проведения исследования была следующей. Дошкольникам седьмого года жизни предлагались задачи, в которых дети должны были оперировать отношениями противоположности. Всего детям предлагалось десять задач. Задачи были разработаны И. Б. Шияном. Приведем в качестве примеров несколько из них.

«Винни-Пух и Пятачок отправились в гости на День рождения к Ослику. По дороге они зашли к Сове и позвали ее с собой. Сова им говорит: «Я бы рада пойти, но у меня нет подарка». «А вот у тебя на колокольчике висит веревочка. На самом деле — это хвост Ослика, который он недавно потерял. Если ты его подаришь, Ослик очень обрадуется», — ответил ей Пятачок. Сняла Сова хвост Ослика, и пошли они втроем. Пришли к Ослику, подарили ему подарки. А после того, как они ушли, Ослик задумался: «Этот хвост, который мне подарила Сова — подарок или не подарок? Как будто подарок, потому что Сова принесла его на День рождения. Но, как будто и не подарок, потому что это мой собственный хвост. Так подарок это или не подарок?» Ребенка просили ответить на этот вопрос.

«Винни-Пух очень любил ходить в гости. Вот однажды утром он решил отправиться к Пятачку. Но не застал Пятачка дома. Тогда Винни-Пух решил пойти в гости к Винни-Пуху (т. е., к самому себе). Постучал в свою дверь, вошел, сел за стол и подумал: «Я в гостях или нет? Кто я — гость или хозяин?» Ребенку предлагается ответить на вопрос.

«Чебурашка, Крокодил Гена, Одинокий Лев и другие звери, которым негде было жить и у которых не было друзей, решили построить дом — Дом для тех у кого нет друзей. Строили, строили и наконец-то построили. Но тут оказалось, что они все передружились. А дом для тех предназначен, у кого нет друзей. У них же друзья есть. Как быть? Кто будет жить в этом доме?» На эти вопросы предлагали ответить детям.

123

В этом исследовании принимали участие 30 дошкольников. Задания считались выполненными, если дошкольники могли преобразовать отношения противоположности с учетом их парности». Своеобразие предложенных ситуаций состояло в том, что испытуемые могли занять две позиции: одностороннюю недиалектическую или диалектическую. Полученные результаты во многом совпадают с результатами преобразования противоречивых ситуаций. Здесь также наблюдались односторонние ответы; противоречивые ответы, основанные на отражении ситуации в циклических представлениях; ответы, учитывающие обе противоположности. Сами ситуации были подобраны таким образом, что не допускали окончательного однозначного ответа, а выявляли именно диалектичность позиции ребенка: «и подарок и не подарок», «и гость и хозяин» и т. п. По ответам на десять задач каждый ребенок получал соответствующее количество баллов.

Затем с этими же детьми проводились исследования по развитию предвосхищения. Диагностика уровня развития предвосхищения определялась с помощью методики, разработанной Л. Элькониновой (1987). Методика диагностики предвосхищения включала два типа заданий: первая группа заданий направлена на предвосхищение результата единого процесса, а вторая группа заданий была направлена на предвосхищение трансформации объекта путем установления закономерности этой трансформации. Нужно отметить, что в исследовании, выполненном А. Н. Поддьяковым была показана возможность упорядочивания дошкольниками информационного потока в ходе установления логических зависимостей (1989).

Всего дошкольникам также предлагалось 10 заданий. Пять из них относились к заданиям первого типа, а пять других — к заданиям второго типа. Первая группа заданий заключалась в угадывании хода процесса, представленного с помощью картинок.

Задание 1. Ребенку показывают серию из картинок. На первой картинке четверо детей стоят на берегу озера. Они собираются кататься на лодке. Первый мальчик готов к прыжку, чтобы перебраться в лодку. Лодка высоко поднимается над водой. На второй картинке первый мальчик сидит в лодке, которая заметно погрузилась. Второй готовится прыгнуть в лодку. На третьей картинке — двое ребят находятся в лодке, которая погрузилась еще больше, третий мальчик собирается прыгать в лодку. На четвертой картинке три мальчика находятся в лодке, край которой почти на уровне воды. Последний мальчик собирается прыгать в лодку. На пятой картинке лодка изображена утонувшей.

Задание 2 также включало пять картинок. На них передавалось движение шара по наклонной плоскости до ее отвесного края.

Задание 3 передавало движение грузовика по направлению к обрыву.

В задании 4 изображался увеличивающийся в диаметре круг (7 картинок).

124

Задание 5 включало 7 картинок, отражавших увеличение полосок.

Задание 6 отражало постепенную деформацию круга, в результате которой круг был разделен на три небольших кружка (6 картинок).

Задание 7 состояло из 5 картинок, отражавших процесс постепенного изменения формы эллипса, в результате которого эллипс преобразовывался в два небольших кружка.

Задание 8 состояло из семи картинок и отражало процесс постепенного закрашивания многоугольника, разделенного на секторы.

Задание 9 отражало закономерность в положении и количестве фигур, получаемую путем увеличения.

Задание 10 включало шесть картинок, отражавших процесс старения (младенец, дошкольник, школьник, юноша, мужчина).

Уже сам характер выбранных заданий, применявшихся в исследовании Л. Элькониновой, указывает на двойственность механизмов построения предвосхищающих образов: в нем отчетливо представлен и механизм предвосхищения, построенный на количественных отношениях, и предвосхищение, основанное на применении циклических представлений.

Например, задание 10, на наш взгляд, однозначно должно быть интерпретировано как задание, предполагающее построение предвосхищающего образа на основе циклического представления, отражающего процесс преобразования младенца в старика. Задание же 4 отражало, наоборот, количественные изменения объекта. Кроме того, были задания, носящие промежуточный характер в том отношении, что их можно относить и к первой и ко второй категории, как, например, задание 7, где количественные изменения приводят к качественным преобразованиям.

На основании выполнения предлагавшихся заданий дошкольникам приписывался соответствующий балл, характеризующий успешность предвосхищения.

Учитывая тот факт, что механизмы предвосхищения могут быть различными, относящимися как к диалектическому, так и к формально-логическому мышлению, мы провели с детьми еще одну серию экспериментов. Была использована серия A теста Равена. Эта серия отражает процесс установления смысловой связи между элементами, т. е. относится, на наш взгляд, больше к формальному интеллекту. За выполнение каждого из предлагавшихся заданий серии A (A-1, A-5, A-7, A-8, A-9, A-10, A-11, A-12) начислялся 1 балл. Затем результаты по всем методикам переводились в ранги и вычислялся коэффициент ранговой корреляции.

Как и предполагалось, коэффициент ранговой корреляции результатов, полученных при выполнении заданий, требовавших применения диалектического мышления, и результатов, отражающих развитие предвосхищения, оказался выше, чем между выполнением диалектических заданий и заданий по методике Равена.

125

Коэффициент же корреляции между заданиями по методике Равена и заданиями на предвосхищение оказался выше последнего, но ниже первого. Коэффициенты оказались равны соответственно: 0,52; 0,2; 0,24. Полученные результаты указывают, что предвосхищающий образ имеет два источника в своем развитии: диалектическое мышление и мышление формально-логическое. Но развитие образного предвосхищения выступает в качестве средства, способствующего развитию диалектического мышления. По отношению к образному предвосхищению, если встать на позицию, высказанную Ж. Пиаже, логическое мышление оказывается индифферентным. Тем самым связь между развитием диалектического мышления и образного предвосхищения имеет как бы двойное основание: предвосхищение может быть основано на циклических представлениях как средствах диалектического мышления и предвосхищение может вызывать противоречивые ситуации в познавательной деятельности ребенка, стимулируя диалектическое мышление. Связь же между логическим мышлением и предвосхищением односторонняя: развитие логического мышления способствует развитию образного предвосхищения. Отмеченные соображения позволяют сделать вывод, подтвержденный в экспериментальном исследовании, о более выраженной корреляционной зависимости между развитием диалектического мышления и развитием образного предвосхищения у детей дошкольного возраста.

Итак, в наших экспериментах мы изучали средства образного характера, которые могут применяться в диалектическом мышлении в качестве единиц, передающих отношения противоположности в дошкольном возрасте. Как показали наши исследования, к таким средствам относятся комплексные представления, циклические представления и предвосхищающие образы, создающие противоречивые ситуации. Установленная особенность в развитии средств диалектического мышления заключается в том, что активно они начинают применяться детьми дошкольного возраста в старшем дошкольном возрасте. Однако уже у детей средней группы формируются предпосылки к развитию средств диалектического мышления. Они, на наш взгляд, связаны с развитием плана представлений детей. Во всяком случае, приведенные выше данные позволяют говорить о зависимости развития средств диалектического мышления от плана представлений. Однако эта зависимость не является прямой. Видимо, развитие плана представлений выступает в качестве необходимого, но не достаточного условия развития диалектического мышления. План представлений является тем фоном, на который может быть наложен как диалектический, так и метафизический способ анализа ситуаций. Во многом это будет зависеть от общей познавательной позиции ребенка, которая формируется в процессе его познавательного развития. Она и будет характеризовать формирование диалектических или недиалектических средств мыслительной деятельности.

126

^ ГЛАВА IV.
МЕХАНИЗМ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

И ПУТИ ЕГО АКТИВИЗАЦИИ

§ 1. Механизм диалектического мышления

Мы описали диалектические умственные действия и средства диалектического мышления. Теперь перед нами встает еще одна теоретическая задача: очертить в первом приближении взаимодействие различных компонентов механизма диалектического мышления в процессе его движения и наметить основные направления его экспериментального формирования.

Как уже отмечалось ранее, мы исходим из понимания диалектического мышления как особой формы умственной деятельности, отличной от традиционного мышления, обладающей известным единством на всех уровнях ее репрезентации. На этом основании только и можно говорить о диалектическом мышлении как самостоятельной линии в общем умственном развитии ребенка, линии, которая прослеживается не только у детей, но и у взрослых. Единство диалектического мышления на всех его возрастных этапах обусловлено диалектическим характером стратегий преобразования ситуаций, существенным моментом которых является установление отношений противоположности. Наряду с единством механизма диалектического мышления существуют и различия, обусловленные характером мыслительных средств, применяемых субъектом в процессе мышления. Различия же в средствах, в свою очередь, зависят от деятельности, в которую включается ребенок или взрослый. Если для детей дошкольного возраста характерно образное отражение действительности, то в школьном возрасте по мере овладения учебной деятельностью ребенок переходит к понятийной форме отражения, что не может не сказаться и на характере протекания диалектического мышления.

Нужно подчеркнуть, что в данном исследовании задача заключается в том, чтобы рассмотреть образную сторону диалектического мышления. В этом смысле исследование является традиционным, поскольку оно ограничено исключительно анализом операционального состава диалектического мышления. Мотивационные же аспекты не рассматриваются.

Характеризуя психическое как процесс, А. В. Брушлинский отмечает «диалектическое единство устойчивых и меняющихся свойств» любого живого процесса (1979, с. 71). Нас в экспериментальном изучении интересовали, прежде всего, устойчивые структурные аспекты диалектического мышления. При этом также нужно изначально принять тезис о том, «психические явления возникают в ходе специфического взаимодействия индивида с внешним миром, которое начинается с внешнего воздействия; внешний мир, таким образом, изначально участвует в детерминации

127

психических явлений» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 71). В этой связи возникает необходимость вариации внешней детерминации при изучении диалектического мышления.

Говоря о механизме диалектического мышления, нужно учесть также идею преемственности, отчетливо показанную в исследовании А. В. Брушлинского: «она проявляется, прежде всего, в том, что ни одна, даже самая новая мысль или намек на нее никогда не возникает на пустом месте... Любая новая идея возникает как закономерное продолжение, развитие или преодоление уже существующих идей» (1979, с. 207).

В этой связи необходимо специально остановиться на механизме анализа через синтез. С. Л. Рубинштейн и его последователи подчеркивают, что анализ через синтез «есть исходный, основной и всеобщий «механизм» мышления» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 209), «ведущее звено, основной нерв всей и всякой мыслительной деятельности» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 98). Поэтому, если принять это положение, подтвержденное большим числом экспериментальных исследований, возникает особая задача, установить роль диалектических преобразований в этом процессе или соотнести между собой механизм анализа через синтез и диалектические преобразования. Остановимся на самом понимании механизма анализа через синтез. С. Л. Рубинштейн так его охарактеризовал: «объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта таким образом как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые средства» (С. Л. Рубинштейн, 1958 с. 99). Из приведенного положения видно, что С. Л. Рубинштейн и его последователи рассматривают процесс мышления как преобразование исходной ситуации в зависимости от требований задачи. Фактически, в процессе решения задачи нужно совершить переход от данного к требуемому. Именно такой переход и обусловливается механизмом анализа через синтез. Характерно в этом отношении заключение, сделанное К. А. Славской: «ход решения задачи есть взаимодействие анализа предметных отношений задачи и теоремы, есть совершающееся через конструирование ряда теорем восстановление той теоремы, с которой связано чтение задачи» (К. А. Славская, 1960, с. 48).

Итак, можно более точно представить, как связаны анализ через синтез и диалектическое мышление. Анализ через синтез есть универсальный механизм мышления. С его помощью и происходит решение любой задачи. Однако этот механизм обеспечивает движение любого мышления: и диалектического, и традиционного. Здесь нужно признать справедливость понимания этого процесса, которое предложил А. В. Брушлинский, как процесса недизъюнктивного, подчиняющегося законам диалектической логики. Он пишет: «Недизъюнктивный подход, основанный на диалектической логике, в своей исходной и наиболее общей форме реализуется как

128

анализ через синтез» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 15). Но на сам живой процесс мышления, осуществляющийся по принципу анализа через синтез, может быть наложено диалектическое мышление. Мы уже говорили, что оно ориентировано на преобразование отношений противоположности. Можно допустить, что в процессе вычерпывания свойств объекта будут выделяться не вообще свойства, а свойства, находящиеся в отношении реального противополагания. Установление таких свойств в процессе анализа через синтез позволяет осуществлять диалектические преобразования на основе диалектических стратегий, описанных ранее.

Таким образом, процесс диалектического мышления оказывается отличным от живого диалектического мыслительного процесса, протекающего по законам анализа через синтез. Процесс диалектического мышления как бы накладывается на ткань живого процесса мышления, представляя его частный вариант, его диалектический этап. В этой связи механизм диалектического мышления является компонентом механизма анализа через синтез. Если в ходе анализа через синтез объект поворачивается различными своими сторонами, что обусловлено его преобразованием в контексте отношений, определенных заданной ситуацией, то в процессе диалектического мышления вычерпывание свойств объекта должно осуществляться специфическим диалектическим образом на основании диалектической задачи, поставленной перед субъектом.

Поэтому механизм диалектического мышления мы рассматриваем как такой, который позволяет осуществлять диалектические трансформации объектов. Он включает в себя систему диалектических мыслительных действий и средств. Важно показать, что действия и средства диалектического мышления составляют единую структуру, только в этом случае и можно говорить о диалектическом мышлении как о форме умственной деятельности с самостоятельным механизмом.

В этой связи, прежде чем говорить о формировании диалектического мышления, необходимо показать экспериментально, что в развитии диалектического мышления и традиционно понимаемого мышления имеются различия. Предположительно они должны касаться различий во взаимосвязи между диалектическими и недиалектическими действиями, поскольку механизм диалектического мышления составляет согласно нашему подходу особую единую структуру преобразования объектов.

С этой целью нами, совместно с И. Г. Житомирской и Н. А. Орешкиной, было проведено специальное исследование, в котором приняли участие 60 детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования заключалась в том, чтобы проверить степень близости результатов, отражающих успешность выполнения заданий, характеризующих различные стороны традиционно понимаемого мышления, и заданий, преобразование ситуаций в которых мы относим к мышлению диалектическому. Все задания были ориентированы на образное мышление дошкольников.

129

Выполнение заданий было ограничено оперированием материалом, представленным в наглядном плане.

Мы использовали следующие методики. Прежде всего, мы применили две методики из батареи методик «Диагностики умственного развития дошкольников», разработанной Л. А. Венгером и сотрудниками лаборатории психологии НИИ дошкольного воспитания АПН ССОР. Первая из выбранных методик была направлена на диагностику отражения ситуации в схематизированных представлениях. Вторая методика была направлена на диагностику сформированности действия мультипликации, т. е. упорядочивания объектов по двум признакам. Также была использована невербальная серия теста общих умственных способностей Р. Пинтнера. Она включает шесть заданий, представленных в наглядной форме. Первое задание характеризует возможность субъекта мысленно разделить сложную фигуру на части. С этой целью предъявляется исходная фигура и результат ее деления на части. Субъект должен найти то сочетание линий, с помощью которых получено данное разделение фигуры. Во втором задании испытуемый должен подобрать из имеющегося набора ту деталь, совмещение с которой незавершенной фигуры с ее последующим поворотом дает фигуру, идентичную образцу. В третьем задании ребенок должен выбрать ту фигуру из четырех, которая получается путем совмещения двух исходных. В четвертом задании ребенок должен подобрать ту из фигур, которая соответствует недостающей фазе движения в серии представленных ему фрагментов. Пятое задание направлено на установление возможности детей представлять различные пространственные положения человека. Шестое задание направлено на исследование возможности ребенка представить трансформацию листа бумаги путем его складывания. На основании результатов выполнения этих заданий выводится общий показатель интеллектуального невербального развития.

Таким образом, для изучения традиционно понимаемого развития мышления дошкольников, в основном характеризуемого как мышление наглядно-образное, мы выбрали 9 показателей, количественные результаты по которым определялись на основе выполнения 8 типов различных заданий, включавших решение 121 задачи каждым ребенком.

Были выбраны следующие показатели:

1) уровень развития образной схематизации (Л. А. Венгер);

2) уровень развития логической мультипликации наглядно представленного материала (Л. А. Венгер);

3) «деление фигур» (Пинтнер);

4) «вращение фигур» (Пинтнер);

5) «синтез фигур» (Пинтнер);

6) «последовательность движения» (Пинтнер);

7) «пространственное представление» (Пинтнер);

8) «складывание листа» (Пинтнер);

130

9) общий показатель невербального интеллекта (Пинтнер).

Для изучения действий диалектического мышления была разработана специальная методика, включающая три типа заданий: задания, определяющие уровень развития диалектической сериации; задания, характеризующие уровень развития диалектического обращения; задания, определяющие уровень включения.

Исследование уровня диалектической сериации проводилось по методике, состоящей из 25 задач. В каждой задаче ребенок должен был установить и объяснить последовательность изменения ситуаций, изображенных на рисунках. Было выделено три уровня выполнения каждой задачи: 1) перечисление картинок, отсутствие связи между отдельными картинками; 2) ребенок устанавливает частичную связь, т. е. связь между некоторыми картинками; 3) ребенок находит единый контекст, в котором интерпретирует все картинки, устанавливая между ними общую связь.

Для определения уровня диалектического обращения также были использованы 25 задач. Методика проведения эксперимента была уже описана: экспериментатор раскладывал картинки в обратном порядке и просил детей объяснить новую ситуацию, возникшую в результате изменения расположения картинок («Озвучить мультфильм»). Мы выделили четыре уровня обращения: 1) перечисление картинок; 2) воспроизведение без обращения для нового расположения картинок; 3) частичное обращение; 4) полное обращение, т. е. когда ребенок находит новый контекст интерпретации предложенной серии картинок, лежащих в обратном порядке.

Уже отмечалось, что действия диалектической сериации и обращения основаны на циклических представлениях детей. Для того чтобы циклические представления могли использоваться детьми для совершения действий обращения и сериации, они должны быть достаточно подвижными и гибкими. Мы имеем в виду, что они относительно легко должны увязываться ребенком с объектами различных ситуаций. Такое увязывание объектов (различных) в контекст циклического представления мы назвали действием включения. Действие включения как феномен воображения описано в работе О. М. Дьяченко (1988). Для нас оно представляет интерес, т. к. позволяет установить, насколько широко дошкольники применяют диалектические умственные действия, средствами которых выступают циклические представления.

Именно с этой целью, т. е. с целью установить, насколько широко дети применяют аппарат диалектического мышления, мы ввели задания, направленные на определение уровня включения в диалектические действия, понимая под включением умение ребенка включить в общий контекст сериации различные объекты. Для этого дошкольникам было предложено еще 16 задач, в которых они должны были включить в общий контекст каждой серии различные объекты. Мы также выделили различные уровни включения: 1) отсутствие включения; 2) ситуативное включение; 3) полное

131

смысловое включение. Таким образом, всего в этом исследовании каждый ребенок должен был решить 177 задач, связанных с оперированием материалом, представленным в наглядной форме. На основании результатов решения задач определялись значения 12 показателей у каждого ребенка (9 из которых характеризовали традиционное мышление и 3 имели отношение к диалектическому мышлению: уровень диалектической сериации (10), уровень обращения (11) и уровень включения (12)).

Для установления связи между показателями вычислялись коэффициенты корреляции. Заранее можно было предположить, что если диалектическое мышление представляет самостоятельную линию, развития, то коэффициенты корреляции между показателями, отражающими развитие диалектического мышления, должны быть больше, чем коэффициенты корреляции между показателями диалектического и недиалектического мышления.

Результаты исследования представлены в таблице № 7, где приведены значения коэффициентов корреляции между выделенными показателями. Анализ таблицы позволяет сделать ряд выводов. Прежде всего, обращает внимание, что уровень связи между показателями диалектического мышления (10; 11; 12) значительно выше, чем между показателями диалектического и традиционного мышления. Тем самым мы можем говорить о развитии диалектического мышления на образном уровне как о самостоятельной линии в общем генезисе интеллекта. Кроме того, вряд ли правильно было бы говорить, что развитие диалектического мышления у дошкольников не входит в общее умственное развитие ребенка, понимаемое традиционно, а совсем изолированно от детского интеллекта.

Таблица 7

Значение коэффициентов корреляции между показателями, характеризующими диалектическое и традиционное мышление дошкольников










































1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1



0,36

0,42

0,48

—0,02

0,23

—0,06

—0,09

0,35

—0,12

—0,12

—0,06

2





0,48

0,33

0,16

0,29

0,33

0,13

0,42

—0,03

0,05

0,25

3







0,32

0,44

0,36

0,20

0,24

0,70

0,00

0,14

0,02

4









0,39

0,26

0,45

0,07

0,62

0,18

0,23

0,18

5











0,42

0,39

0,58

0,74

0,12

0,25

0,03

6













0,50

0,32

0,69

0,39

0,28

0,37

7















0,36

0,64

0,31

0,36

0,22

8

















0,57

0,12

0,05

0,10

9



















0,27

0,31

0,21

10





















0,80

0,73

11























0,59

12
























1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   20

Похожие:

Мышление iconЛюбовь к мудрости, эпоха схваченная мыслью, искусство мыслить, учение...
Дискурсивное мышление(от лат discursus — рассуждение)- логическое мышление в понятиях, идущее последовательно, шаг за шагом в противоположность...
Мышление iconРечь и мышление ребенка dvs1 (4pda) «Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка»:...
Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском...
Мышление iconКнига поможет вам изменить стереотип мышления, например, превратить...
Автор книги — яркая и удачливая женщина, высокооплачиваемый консультант по Фэн Шуй, в настоящее время проводит семинары по достижению...
Мышление icon2. Генезис философии. Общее представление о философских категориях. Их связь с практикой
Философское мышление возникает из мифологического и вместе с тем разрушает его (хотя мифологическое мышление до сих пор остается...
Мышление iconАнаксагора завершается первый этап истории философии: этап бессознательной...
Не мне, но логосу внимая, мудро признать, что все едино”. И только у Анаксагора мыслящее мышление выступило как первоначало. Анаксагор,...
Мышление icon1. Предмет логики, ее значение для научно-практической деятельности...
Учебно-методическое пособие предназначено для занятий по логике на дневном и заочном отделениях скагс и включает в себя тематический...
Мышление iconДизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей Тим Браун
Дизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей
Мышление iconВертгеймер М. В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С....
В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ ст. В. П. Зин­ченко. — М.: Прогресс, 1987....
Мышление iconМышление активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление – активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление iconУрока
Развивать наглядно-образное мышление, память, внимательность, познавательный интерес
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница