Мышление


НазваниеМышление
страница14/20
Дата публикации07.06.2013
Размер3.57 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20
§ 3. Активизация диалектического мышления у детей дошкольного возраста

Учитывая строение механизма диалектического мышления, включающего как средства диалектического мышления, так и диалектические мыслительные действия, мы наметили два пути активизации диалектического мышления: формирование средств и формирование диалектических мыслительных действий. В исследованиях, выполненных под руководством Н. Н. Поддъякова (Н. Н. Поддьяков, 1977; 1980), была показана возможность формирования представлений, которые мы относим к группе циклических. Комплексные же представления специально в исследованиях по детской психологии не формировались.

По нашим данным комплексные представления начинают формироваться в среднем дошкольном возрасте. Однако они весьма неустойчивы, что не позволяет детям выполнять успешно предлагавшиеся по нашим методикам

144

задания. Поэтому в формирующем эксперименте особое внимание было уделено формированию комплексных представлений, прежде всего у детей средней группы детского сада. Но также проводилось их формирование и у старших дошкольников.

Поскольку овладение мыслительными средствами происходит в деятельности, а в дошкольном детстве в качестве ведущей деятельности выделяется игра, то необходимо было разработать такой путь формирования устойчивых комплексных представлений, который бы осуществлялся в игровой деятельности. Исходя из специфики использования комплексного представления, которое нам нужно было сформировать, была разработана специальная методика, направленная на создание устойчивого комплексного представления об объекте, сохраняющего свою целостность в процессе оперирования с предметами в наглядно-действенном плане. Ребенок с помощью экспериментатора в игре рассматривает предмет с различных позиций. При этом он учился использовать его, выделяя те связи и отношения, которые наглядно, как правило, не выделялись в обычных ситуациях. Мы предположили, что, являясь активным участником игры, ребенок должен вычленять в объекте существенные свойства, необходимые с точки зрения контекста игрового действия. С этой целью был разработан комплекс игр, где дети учились отражать один и тот же игровой предмет в его различных связях и отношениях, совершать переход от комплексного представления о предмете к его оперативному использованию в зависимости от характера игрового действия. Были разработаны сюжеты игр, их содержание, роли, игровые действия и игровое употребление предметов. Детям средней группы детского сада предлагались следующие игры: «Семья», «Шофер», «Больница», «Парикмахерская», «Почта». Содержание каждой игры отвечало программным требованиям возрастной группы. Каждая игра включала соответствующие сюжету роли, 10 игровых действий и 10 игровых предметов. Точное число игровых действий и предметов позволяло контролировать процесс овладения игровой деятельностью.

Каждая игра проводилась с ребенком индивидуально и включала несколько этапов. На первом этапе ребенок должен был овладеть сюжетом игры и игровым действием. Экспериментатор напоминал ребенку, что в эту знакомую игру он уже много раз играл, объяснял, что в этот раз у него будет помощник — взрослый, который будет показывать, какими игрушками и как нужно пользоваться. Далее ребенку предлагали последовательно по ходу игры 10 предметов-игрушек и показывали или называли, какое игровое действие можно выполнять с помощью этого предмета. Например, в игре «Семья» назывались или показывались следующие игровые действия и предлагались такие предметы-игрушки: 1) мама, которую изображает ребенок, поит дочку-куклу чаем (предлагалась чашка);

2) мама снимает с дочки куклы платье (предлагалось платье);

145

3) мама стирает платье (предлагалось «мыло»); 4) мама гладит платье («утюг»); 5) подметает в комнате (предлагался веник);

б) мама одевает дочку-куклу (предлагалось платье); 7) мама причесывает дочку-куклу (предлагалась расческа); 8) мама катает дочку-куклу на качелях (предлагались игрушечные качели); 9) мама кладет куклу-дочку в коляску (предлагалась коляска); 10) мама катает дочку-куклу на машине (предлагалась большая игрушечная машина).

Экспериментатор не навязывал ребенку выполнение в жесткой последовательности вышеизложенных действий. Ребенок сам мог изменить по желанию характер игровых действий, а также их последовательность. Не ограничивалось время игры. Обращалось внимание на способы игрового употребления предметов, предложенных экспериментатором, а также на овладение игровыми действиями.

Предварительно мы проводили наблюдение за играми детей с целью выяснения уровня развития игровых умений. Оказалось, что дошкольники средней группы владели условными действиями с игрушками и предметами-заместителями. Относительно хорошо они соотносили название роли с определенным набором действий и атрибутов. У большинства детей наблюдалось ролевое поведение. Однако у детей недостаточно были сформированы умения выполнять различные действия в соответствии с отношениями ролевых позиций (управления, подчинения, равноправия). Дошкольники испытывали затруднения при необходимости выполнения в пределах одного сюжета нескольких ролей, также большинство дошкольников не могли строить самостоятельно игру в соответствии с развернутым сюжетом: дети затруднялись выбрать тему игры, последовательно развернуть сюжет, адекватно действовать в ситуациях ролевого взаимодействия. Самостоятельные игры дошкольников были бедны по содержанию, по сюжетным коллизиям, ролевым взаимодействиям. В связи с этим в экспериментальной работе возникла необходимость нацелить детей на творческое развитие сюжета в процессе организации детских игр.

Предварительное опробование методики показало, что для достижения поставленных задач было достаточно предложить один сюжет игры и игровые предметы 3—4 раза. Остальные игры были разработаны с постепенным усложнением содержания и игровых действий, что не означало, однако, качественного изменения в характере игрового употребления предметов и способов действия с ними.

На втором этапе формирующего эксперимента игровые предметы вменялись: вместо игрушек детям давались наборы из 10 одинаковых предметов. Сначала детям предлагались 10 палочек и показывались те 10 игровых действий, которые должны были применяться детьми по сюжету игры и которые они выполняли с игрушками при овладении сюжетом игр на первом этапе. При возникновении затруднений экспериментатор помогал ребенку в игровом употреблении предмета. После того, как ребенок

146

овладевал употреблением палочек-заместителей и последовательно выполнял все игровые действия, необходимые по сюжету, вместо палочек предлагалось 10 кубиков, затем 10 мячиков. С этими предметами-заместителями ребенок действовал таким же образом, выполняя игровые действия в соответствии с содержанием игры. Игры повторялись по 3—4 раза.

Второй этап игры должен был способствовать формированию устойчивого комплексного представления о предмете-заместителе. Дело в том, что за каждым предметом заместителем было закреплено свое какое-либо одно функциональное значение. Поскольку предметов было 10, то и значений, закрепленных за предметами, также было 10. Но так как внешне предметы были одинаковы, то ребенок, переходя от одного предмета заместителя к другому, должен был всякий раз иначе интерпретировать точно такой же предмет. Фактически, ребенок должен был представлять все контексты, в которых употребляются одинаковые предметы, сохраняя за каждым из них свое функциональное значение. Именно одинаковость предметов позволяла говорить о том, что ребенок одну и ту же внешне похожую игрушку отражал в совокупности ее различных контекстов. Тем самым формировался сложный образ-комплекс предмета заместителя.

Формирующий эксперимент проводился совместно с Е. С. Ермаковой. В эксперименте приняли участие дети трех возрастных групп: средней, старшей и подготовительной. Дети старшей и подготовительной групп участвовали в формирующем эксперименте с целью установить основные возрастные тенденции при формировании комплексных представлений. Главный же интерес представляли для нас дети средней группы детского сада.

На первом этапе экспериментальной работы с детьми средней группы выяснилось, что овладение игровыми действиями не вызвало затруднения у большинства детей. Предлагаемая взрослым игровая атрибутика помогала выполнять роли и развивать сюжет.

После двух-трех повторений игры все дети средней группы, принимавшие участие в формировании полностью овладели необходимыми нам для проведения дальнейшего эксперимента игровыми умениями. Они свободно изменяли последовательность действий, выходили за рамки предложенного сюжета.

Первый этап экспериментальной работы с детьми старшей и подготовительной групп выявил, что дошкольники не испытывали затруднений при усвоении действий с игрушками и предметами-заместителями в процессе освоения ролевого поведения и способов построения сюжета в предложенных играх. Поскольку детям предлагались игры соответствующей возрастной тематики и аналогичного содержания («Почта», «Магазин», «Строительство», «Космонавты», «Китобойная флотилия»), то использовались рекомендуемые «Программой воспитания и обучения в детском саду» методические приемы организации и проведения подготовительного периода игры. Взрослый совместно с одним ребенком или 2—3 детьми определял

147

тему игры, участвовал в распределении ролей, в совместном обдумывании сюжета. В ряде случаев взрослый подсказывал ребенку способы использования предлагаемых игрушек и атрибутов. Все дети быстро овладевали сюжетом игры и игровыми действиями и выходили за рамки предложенного сюжета.

Приведем пример хода игры на тему «Почта». Участвуют три ребенка: Саша М. (5,8), Вася Т. (5,8), Света Н. (5,3). Перед игрой экспериментатор с детьми распределил роли и обсудил сюжет. Роль работника почты предлагается Саше М. Он согласен: «Я часто на почту хожу, я люблю туда ходить. Я буду на почте работать». Вася и Света берут роли посетителей почты. Игрушки и атрибуты расставляют и раскладывают на столах. Саша: «Вы что хотите? Письмо отправить? Давай». Берет конверт. «А адрес правильно написал? А то не дойдет. И еще нужно вот тут цифры в углу. Теперь нужно марку. Я помню». Наклеивает марку, ставит штамп. Вася: «А на штампе что написано?» Саша: «Написано, что из нашего сада, это чтобы дошло. Теперь уже все. Можно идти». Вася отходит от стола, за которым сидит «работник почты». Света в это время рассматривала посылку и писала на ней. Саша: «А вы что хотите? Посылку послать? Сюда кладите». Кладет посылку на весы. «Теперь нужно перевязать». Перевязывает. Света: «Нужно крепче завязать, чтобы не разбилась». Саша: «Я хорошо завязываю». Прикладывает сургучную печать. «Теперь я квитанцию напишу». Дает Свете квитанцию. Света: «Я еще телеграмму пошлю, ладно?» Саша: «Можно послать. Есть бумага специальная для телеграмм. Вот». Дает Свете бланк для телеграмм. Света пишет текст телеграммы. Саша берет телеграмму: «По телеграфу пошлю». Набирает диск телефона: «Примите телеграмму. Поздравляю с днем рождения. Желаю здоровья. Света». Свете: «Ну вот, все. Теперь ее быстро получат». Света: «А деньги платить?» Саша: «Платите два рубля». Света расплачивается и уходит, Саша собирает письма, газеты, журналы, посылки в сумку почтальона и идет разносить их по адресам.

Как видно из приведенного примера, на первом этапе игры дошкольники осваивали игровые действия, у них развивались игровые умения. В средней группе были отмечены изменения: возрос интерес к игровым сюжетам, уменьшилось количество конфликтов при распределении ролей, число ролей увеличилось. Работа, проведенная на первом этапе, способствовала развитию игровой деятельности. Анализ приведенного протокола позволяет представить, как должна измениться познавательная деятельность ребенка в ходе взаимодействия с игровыми предметами на втором этапе, когда вместо игровых предметов («посылки», бланки, ручки, письма, «деньги» и т. п.) начинают применяться предметы-заместители: сначала палочки, потом — кубики, а потом — мячики. В процессе таких замен ребенок должен не только удерживать комплекс контекстов использования предметов, но и постоянно вычленять в них новые свойства: одно дело —

148

положить посылку, другое — палочку и совсем иначе нужно действовать с мячиком, который может скатиться. Точно также разнообразного подхода к выполнению требуют и другие игровые действия. Тем самым перед ребенком раскрывается многоаспектность употребления предметов. Естественно, что для детей средней группы переход к свободному обращению одинаковыми предметами-заместителями оказалось трудным.

Поэтому при проведении игр второго этапа возникла необходимость индивидуальной работы, направленной на обеспечение овладением игровыми действиями с предметами-заместителями. Индивидуальная работа заключалась как в показе взрослым игровых действий, так и в привлечении коллектива детей к обсуждению хода такой игры, развитию сюжета и выполнения ролей. Если при замене игрушек палочками у детей в игре возникали затруднения при их употреблении как игровых предметов, то при замене игрушек в дальнейшем кубиками и мячиками игры проходили без помощи со стороны взрослого и почти не вызывали трудностей. В средней группе понадобилось 4—5 повторений, чтобы каждый ребенок освоил игровые действия. В старшей и подготовительной группах дошкольники смогли овладеть игровыми действиями с предметами-заместителями без особых затруднений. В ходе эксперимента наблюдались существенные изменения в реализации сюжетов детских игр. Двое детей старшей группы и четыре ребенка подготовительной группы, не отклоняясь от темы, сами конструировали игровую ситуацию, изменяли сюжет, обогащая его новым содержанием. Так, в игре в «Китобойную флотилию» Саша Н. (6,3) предложил поймать китов, затем привезти их в зоопарк и поселить в бассейне. Выполнение этого замысла привело к возникновению игры «Зоопарк». Кроме того, два ребенка подготовительной группы сами предложили использовать в игре после того, как освоили действия с тремя видами предметов-заместителей, другие предметы-заместители (круги и квадраты из набора геометрических фигур). Они применили замещение в играх, не предлагавшихся экспериментатором. Подобные действия вызывали яркие эмоциональные реакции детей, не участвовавших в эксперименте.

Изменения, происходившие в процессе формирования комплексных представлений, свидетельствуют не только о том, что формировались сами комплексные представления, но и показывают, что они связаны с развитием творческой деятельности детей.

В ходе формирующего эксперимента было установлено, что от среднего к старшему дошкольному возрасту происходит формирование комплексных представлений у дошкольников и прослеживается связь между развитием комплексных представлений и развитием игровой деятельности детей.

Было установлено, что эффективность формирования комплексных представлений зависит от уровня развития действий замещения. Тем самым игровая деятельность выступает в качестве фактора развития комплексных

149

представлений, а через них и в качестве фактора, положительно влияющего на развитие всего диалектического мышления.

Результаты проведения контрольного эксперимента показали, что задания, выполненные детьми экспериментальной группы, прошедшими наше формирование, оказались выше результатов детей контрольной группы, не участвовавших в формирующем эксперименте. Задания контрольной серии были аналогичными тем заданиям, в которых дошкольники должны были ориентироваться на основе комплексных представлений. Результаты представлены в таблице 8.

Таблица 8

Количество правильных ответов детей экспериментальных и контрольных групп (в %)

 

Экспериментальные группы

Контрольные группы

Средний дошкольный

возраст

62,5

25

Старший дошкольный

возраст

77,5

42,5

Дети подготовительной

группы

92,5

47,5

Нами также проводилось формирование диалектических умственных действий у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. С этой целью была разработана система игровых заданий, рассчитанная на дошкольников различных возрастов (О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса, 1990).

В эксперименте участвовали дети средней и старшей групп детского сада № 629. Занятия были направлены на развитие диалектических мыслительных действий превращения, диалектической сериации, обращения, опосредствования и объединения.

Игровые занятия были построены таким образом, что ребенок должен был выявить в каждом задании отношения противоположности, а потом преобразовать их. С этой целью детям предлагались различные игры: «Кто кем был», «Кто кем будет», «Волшебное зеркало» и т. д. Кроме этого детей знакомили с народными сказками, в которых также были представлены преобразования противоположностей. Всего с каждым ребенком было проведено 18 занятий.

Результаты показали, что у детей экспериментальных групп и в среднем и в старшем дошкольном возрасте наблюдаются значимые различия в выполнении предлагавшихся тестовых заданий, характеризующих особенности механизма диалектического мышления.

Таким образом, полученные в экспериментальной работе данные показывают возможность активизации диалектического мышления дошкольников как по линии развития средств диалектического мышления, так и по линии развития диалектических мыслительных действий.

150

§ 4. Перспективы изучения диалектического мышления

Изучение диалектического мышления детей дошкольного возраста представляет интерес, прежде всего, с точки зрения генезиса умственного развития ребенка. Если диалектическое мышление представляет самостоятельную линию в познавательном развитии, то важно показать, что описанный механизм диалектического мышления не исчезает в дошкольном возрасте, но продолжает функционировать у детей различных возрастов, в том числе и у взрослых субъектов.

Мы проводили предварительные исследования развития диалектического мышления школьников и взрослых. В исследовании Л. Ф. Амировой, выполненном под нашим руководством, было убедительно показано, что феномен диалектического мышления существует у учащихся младших классов. Было установлено, что как у дошкольников у младших школьников на протяжении первых трех лет обучения наблюдаются значительные индивидуальные различия в выполнении заданий, требующих применения диалектического мышления. Причем по отдельным действиям (обращения, превращения и др.) наблюдается как положительная динамика, так и отрицательная. Полученные результаты свидетельствуют, что современная система школьного обучения не учитывает линию развития диалектического мышления. Интересен тот факт, что у младших школьников при ответах на вопросы, связанные с постановкой диалектической задачи на опосредствование (Что одновременно бывает и черным и белым? и т. п.) были обнаружены те же категории ответов, что и у дошкольников: недиалектические, односторонние ответы; циклические ответы и ответы опосредствования. Данные ответы позволяют говорить, что у детей, учащихся в начальных классах, диалектическое мышление продолжает функционировать на образном уровне с применением средств образного мышления комплексных и циклических представлений. Характерно и то, что эти представления младших школьников не отличаются от представлений дошкольников. Подтверждение этому обстоятельству мы находим в ответах младших школьников, повторяющих буквально дословно ответы детей дошкольного возраста. Например, и у дошкольников и у младших школьников мы встречаем один и тот же ответ на вопрос, что является и черным и белым одновременно: «шлагбаум» (он раскрашен и в черную и в белую полосы), «кошка» (и черная и белая, т. к. у нее есть и белые, и черные пятна) и т. п. Полученные результаты ставят особую проблему средств диалектического мышления на образном и знаковом уровнях и их взаимодействии.

В этой связи определенный интерес представляют результаты исследования В. Э. Казановой, также выполненного под нашим руководством. Исследование проводилось в 1985—1987 гг. с учащимися первого (а затем второго и третьего) класса «Б» школы № 913 г. Москвы. У младших школьников на протяжении трех лет обучения целенаправленно осуществлялось

151

временное структурирование сознания. Работа проводилась следующим образом. На 1 этапе выявлялись особенности упорядочивания субъективного опыта учащихся младших классов. С этой целью исследовались временные представления детей, которые они использовали для упорядочивания представлений о различных событиях в их жизни (мы назвали их временными ориентирами). Детям задавались вопросы о самых важных событиях в их жизни за полгода, год (ближнее время) и за всю сознательную жизнь (отдаленное время). В результате было выделено три уровня временных ориентиров: 1 уровень — индивидуальный субъективный, — все события были связаны только с самим субъектом; 2 уровень — промежуточный. Он включал представления о событиях, в которых участвовал сам субъект, но которые носили общественный характер. Например, «День Знаний я запомнила потому, что пошла в этот день в школу» и т. д. 1 уровень — объективный. Он включал представления о таких событиях, в которых учащиеся могли и не участвовать непосредственно. На втором этапе осуществлялось формирование представлений о социально значимых событиях и включение их в структуру сознания учащихся в качестве временного ориентира. Суть методики состояла в следующем. Учитель проводил мероприятия, связанные с обсуждением календарных дат на возможно более высоком эмоциональном уровне, доступно, красочно. Для диагностики значимости таких событий каждый ученик имел календарь знаменательных дат. В этих календарях дети рисовали то, что им больше всего запомнилось. В конце каждой недели в эти же календари дети записывали события личной жизни (или зарисовывали). Такая работа проводилась на протяжении всех трех лет обучения в начальной школе. В результате у учащихся повысилось общее количество временных ориентиров. Кроме субъективных ориентиров дети стали применять промежуточные и объективные ориентиры. Интересно то, что учащиеся стали активно ассимилировать события, происходившие в стране и за рубежом. Часть детей стала самостоятельно «читать» газеты. Учитель не побуждал детей к этому. Общая идея, лежавшая в основе этих экспериментов, заключалась в том, чтобы упорядочить, точнее, осуществить содержательную диалектическую сериацию впечатлений, выделив два полюса: субъективный и объективный. Такая расширяющаяся содержательная сериация должна была по нашему мнению сказаться на развитии диалектического мышления учащихся. В конце мы провели контроль уровня развития диалектического мышления по показателям образной и знаковой гибкости и действию превращения.

Оказалось, что если до формирования экспериментальный класс имел по сравнению с контрольным классом результаты несколько ниже, то после формирования детей экспериментального класса наблюдалось улучшение отражения действительности в комплексных представлениях и значительно лучше, чем дети контрольного класса, они выполняли задания

152

на превращение. Средний показатель выполнения действия превращения учащихся экспериментального класса составил 9,73 (δ=0,035), учащихся контрольного класса 5,04 (δ=0,7). По критерию Стьюдента различия достоверны T=2,9 при P=0,005 (для 44 степеней свободы). Таким образом, мы в исследовании обнаружили сложное взаимодействие образных и знаковых компонентов диалектического мышления, которое заключалось в диалектической сериации с помощью знаковой схематизации детских впечатлений. Исследование взаимосвязи образных и знаковых компонентов мышления, его связь со структурой представлений и понятий детей в их развитии представляет собой одну из сложных и важных задач исследования диалектического мышления.

Как самостоятельное направление изучения диалектического мышления представляет знаковый уровень отражения. Безусловно, он связан со все более глубоким овладением языком и языковой культурой. Совместно с Н. А. Багдасаровой мы проводили пилотажное исследование диалектических преобразований на знаковом уровне у школьников. Было обнаружено известное структурное сходство между средствами диалектического мышления, осуществляемого на образном и знаковом уровне. Так, в качестве средств диалектического мышления на образном уровне выступили комплексные представления, отражающие объект в совокупности его различных свойств и отношений. На знаковом уровне мы обратили внимание на такое явление языка, как многозначность слова и омонимия. Фактически, многозначное слово (и омоним) выполняет в известном смысле ту же функцию, что и комплексное представление: является носителем различных отношений (или контекстов). Мы провели исследование развития выделения различных смысловых контекстов школьниками, разных возрастных групп. Была разработана методика, которая включала набор многозначных слов, имеющих как минимум три возможных значения.

Школьникам давалась инструкция подобрать к слову близкое по смыслу из различных наборов слов. Например, к слову «коса» нужно подобрать по одному слову их трех наборов: 1) волосы, солома, болото; 2) лента, трава, озеро; 3) прическа, сено, река. Задания были составлены таким образом, что в своих ответах учащиеся могли ограничиться одним контекстом (коса, как форма прически), выделить два контекста, добавив еще и контекст (коса, как орудие труда), или выделить три контекста, указав еще и на песчаную косу берега реки. В этом случае учащиеся должны были назвать слова, близкие по смыслу всем контекстам (например, волосы, трава, река). Полученные результаты показали, что при такой свободной инструкции учащиеся не выделяют все контексты слова. Хотя с возрастом наблюдается тенденция к увеличению общего количества выделенных контекстов.

Кроме того, мы выделили в качестве средств диалектического мышления генетические обобщения. К генетическим обобщениям мы отнесли

153

такие системы понятий, в которых прослеживается переход от одних объектов к другим. В качестве примера можно привести такие понятия, составляющие генетический ряд, как: точка, прямая, плоскость; расстояние, скорость, ускорение и т. д. Генетические обобщения аналогичны, на наш взгляд, циклическим представлениям в том отношении, что они отражают переход от одних крайних состояний (объектов) к другим. Методика предъявления была основана на известной методике четвертый лишний. Учащимся предлагались задания, включающие наборы слов, в которых нужно было исключить лишнее слово. Например, предлагали такие слова: точка, плоскость, прямая, кривая. Мы полагали, что если учащиеся исключат слово «прямая» или слово «кривая» обобщение носит генетический характер. Если же они исключат слово «точка» или «плоскость», то обобщение не является генетическим. Эти исследования также показали большие индивидуальные различия с общей тенденцией к возрастанию генетических обобщений. Однако нужно отметить по всем методикам, даже у взрослых испытуемых не были получены оптимальные высокие результаты.

Точно также мы задавали вопросы на опосредствование противоположностей. И в этом случае взрослые испытуемые давали результаты иногда ниже, чем дети дошкольного возраста. Все наши данные говорят, что развитие диалектического мышления осуществляется стихийно и в целом не достигает высокого уровня даже у взрослых испытуемых. Мы получим результаты, указывающие на существование корреляционной зависимости между развитием генетических обобщений и оперированием многозначными словами с применением диалектического мышления в творческой деятельности. Н. А. Багдасаровой была разработана оригинальная методика незаконченных предложений. Испытуемому предлагался бланк, на котором имелись части текста. Перед ним ставилась задача, сочинить историю, в которую бы вошли имеющиеся куски. Суть методики заключалась в том, что фрагменты текста, которые должен был объединить общим сюжетом испытуемый, содержали отношения противоположности. Поэтому при составлении рассказа-сказки испытуемый должен был оперировать этими отношениями, демонстрируя тем самым особенности диалектического мышления. При анализе текста можно было оценить качественно и количественно характер диалектического мышления на основании примененных испытуемым диалектических действий.

Составление истории мы отнесли к творческой деятельности. Полученные результаты показали существование корреляционной связи между результатами выполнения заданий на завершение текста и заданий, раскрывающих особенности средств диалектического мышления на знаковом уровне отражения. Эти предварительные результаты позволяют говорить о существовании знакового уровня диалектического мышления и о целесообразности изучения его особенностей.

154

Говоря о мышлении учащихся в контексте процесса решения задач, также намечается определенная линия исследования, связанная с диалектическим мышлением. Мы имеем в виду процесс преобразования противоречивых ситуаций. Мы проводили предварительное исследование этого процесса совместно с Т. Мариньо у учащихся кубинских школ. Полученные результаты показали, что постановка перед учащимися противоречивых ситуаций значительно повышает уровень их познавательной активности. Понятия, которые формируются в процессе преобразования противоречивых ситуаций школьниками, оказываются лучше усвоенными. В этой связи представляет определенный интерес анализ этапа отработки умственных действий и понятий, разработанного в теории П. Я. Гальперина. Важно то обстоятельство, что сформированное понятие должно обязательно пройти этот этап, на котором фактически перед субъектом ставятся во многих случаях именно противоречивые ситуации. В настоящее время мы проводим совместно с О. Р. Галимовым исследование, направленное на изучение роли противоречивых ситуаций в развитии диалектического мышления учащихся при овладении курсом физики. О. Р. Галимову удалось разработать систему физических задач для школьников, которые позволяют ставить их в противоречивую ситуацию. Вот пример, одной из таких задач: «Облака состоят из капель воды. А вода тяжелее воздуха. Значит, облака должны падать на землю. Однако этого не происходит. Почему?» Полученные результаты показывают, что преобразование таких ситуаций повышает познавательную активность учащихся. Но сам характер преобразования оказывается сходным в ряде отношений с преобразованиями противоречивых ситуаций детьми дошкольного возраста. Таким образом, характер преобразования противоречивых ситуаций начинает выступать как самостоятельная проблема конкретного экспериментального исследования, позволяющая спроецировать генетический аспект развития традиционного и диалектического мышления. Инвариантность преобразования противоречивых ситуаций позволяет говорить об инвариантности интеллектуальных структур, лежащих в основе развивающегося интеллекта.

Говоря об интеллектуальных структурах, мы сталкиваемся еще с рядом направлений изучения диалектического мышления, представляющих известный теоретический и практический интерес. Прежде всего, нужно выделить проблему понимания и связанную с ней идею, разрабатываемую П. М. Эрдниевым, укрупнения дидактических единиц. Как представляется, одним из уровней понимания излагаемого материала, является не только отражение его отдельных фрагментов, но и установление структурных связей между его элементами. Нам видится, что одним из таких структурных уровней является диалектический уровень связей между элементами, который описывается с помощью системы универсальных диалектических трансформаций. В исследованиях П. М. Эрдниева, посвященных вопросам обучения математике, показано, что усвоение материала идет успешнее,

155

если одна и та же структура воспроизводится на различном содержании. Им были выбраны обратные задачи в качестве элементов таких структур. Мы полагаем, что в них отражен как раз один из фрагментов универсальных диалектических преобразований, обеспечивающий более глубокое понимание материала. Отсюда видится перспектива решения проблемы понимания как установления диалектических структурных отношений между различными фрагментами материала.

В этой же связи ставится и проблема диалектического обучения. Если в основе объектов действительности лежат диалектические трансформации, подчиняющиеся универсальным структурным диалектическим преобразованиям, то эту структуру можно смоделировать на уровне образного отражения уже у детей дошкольного возраста, как показали наши исследования. Выделить эту структуру и заложить ее в основу различных предметных циклов, чтобы обеспечить с помощью идеи укрупнения дидактических единиц более глубокое и быстрое овладение различным предметным содержанием, в котором на различных исходных единицах повторяется и развивается универсальная диалектическая структура. Поскольку диалектические трансформации объектов действительности и диалектические умственные действия имеют определенное структурное сходство (тождество), то в процессе овладения диалектически структурированным содержанием должно развиваться и диалектическое мышление.

В настоящее время мы приступили к работе по структурированию такого материала, который характерен для дисциплин математического цикла и его диалектическому преподаванию у детей шестилетнего возраста. В работе принимает участие авторский коллектив, возглавляемый Т. К. Жикалкиной. Из наблюдений за детьми шестилетнего возраста ясно, что дошкольники овладевают структурными отношениями, лежащими в основе организации обучения математике, и на занятиях спонтанно воспроизводят элементы этой структуры, опережая объяснения учителя. Тем самым появляется возможность говорить, что структурная организация материала, раскрывающая взаимосвязь его элементов, способствует его усвоению.

Подтверждение этому предположению и дальнейшее основание для разработки данной гипотезы было получено в исследовании Е. А. Савиной, выполненном под нашим руководством. В этом исследовании реализовалась идея о возможности развития диалектического мышления в процессе овладения диалектической структурой изучаемого предмета (на материале психологии). Мы выделяли диалектическую структуру между понятиями, входившими в изучавшиеся разделы. Мы выделили два типа понятий, заданные недиалектические и диалектические понятия. Приведем простой пример. Такие понятия как натуральный психический процесс и высшая психическая функция могут быть рассмотрены как рядоположенные, но и как противоположности. Согласно теории Л. С. Выготского, высшие психические

156

функции есть результат превращения (в диалектическом понимании) натуральных функций с помощью включения в процесс их функционирования знака. Именно демонстрация этой диалектической связи и есть установление диалектических структурных отношений между понятиями, которые, как правило, в современных учебниках не рассматриваются.

С целью проверки наших предположений был разработан формирующий эксперимент, традиционно состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного, В качестве испытуемых выступали студенты второго курса факультета дошкольного воспитания Орловского пединститута. На этапе констатации выяснялось, насколько студенты владеют диалектическими мыслительными действиями и применяют их к психологическому содержанию. С этой целью были разработаны методики, позволяющие выявить направленность мыслительного процесса на установление между понятиями диалектических отношений превращения, объединения и опосредствования. Для этого студентам давался образец, в соответствии с которым они должны были подбирать к психологическим понятиям, заданным списком на основании своих знаний материала общей психологии, соответствующие диалектическим отношениям понятия. Например, нужно было найти понятия, противоположные данным: биологическое (социальное); внешнее (внутреннее) и т. д. Кроме того, давался фрагмент психологического текста из трактата Аристотеля «О душе», в котором также нужно было найти противоположные понятия. Констатирующий эксперимент показал, что студенты контрольной группы по указанным заданиям (№ 1, 2, 3, 4) получили результаты такие же или лучше, чем студенты экспериментальной группы. Были получены следующие данные:

Таблица 9

Среднее количество правильных ответов студентами контрольной и экспериментальной групп (в %)

№ задания

Группа

1

2

3

4

Экспериментальная

43,4

21,6

23,9

34,4

Контрольная

44,4

19,2

30

51,6

Полученные в ходе констатации результаты свидетельствуют, что сложившаяся система обучения не обеспечивает формирование диалектического мышления у студентов.

Формирующий этап представлял собой цикл занятий по теме; «Проблема психического развития в детской психологии». Этот цикл включал лекции (8 часов), семинарские занятия (8 часов) и контрольную работу. Занятия были разработаны с учетом следующих требований:

1) раскрывать логику возникновения психологических категорий;

157

2) представлять психологические понятия как преобразования противоположностей, которые должны быть отражены и представлены наглядно;

3) использовать наглядные схемы, отражающие диалектические отношения между понятиями.

Затем делался контрольный срез. На нем предлагались задания констатирующей серии. Были получены следующие результаты, представленные в таблице 10.

Таблица 10

Среднее количество правильных ответов (%) студентов экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующего эксперимента

№ задания

Группа

1

2

3

4

Экспериментальная

71,8

44

55,2

67,7

Контрольная

50,3

17,2

34,7

50,5
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20

Похожие:

Мышление iconЛюбовь к мудрости, эпоха схваченная мыслью, искусство мыслить, учение...
Дискурсивное мышление(от лат discursus — рассуждение)- логическое мышление в понятиях, идущее последовательно, шаг за шагом в противоположность...
Мышление iconРечь и мышление ребенка dvs1 (4pda) «Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка»:...
Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском...
Мышление iconКнига поможет вам изменить стереотип мышления, например, превратить...
Автор книги — яркая и удачливая женщина, высокооплачиваемый консультант по Фэн Шуй, в настоящее время проводит семинары по достижению...
Мышление icon2. Генезис философии. Общее представление о философских категориях. Их связь с практикой
Философское мышление возникает из мифологического и вместе с тем разрушает его (хотя мифологическое мышление до сих пор остается...
Мышление iconАнаксагора завершается первый этап истории философии: этап бессознательной...
Не мне, но логосу внимая, мудро признать, что все едино”. И только у Анаксагора мыслящее мышление выступило как первоначало. Анаксагор,...
Мышление icon1. Предмет логики, ее значение для научно-практической деятельности...
Учебно-методическое пособие предназначено для занятий по логике на дневном и заочном отделениях скагс и включает в себя тематический...
Мышление iconДизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей Тим Браун
Дизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей
Мышление iconВертгеймер М. В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С....
В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ ст. В. П. Зин­ченко. — М.: Прогресс, 1987....
Мышление iconМышление активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление – активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление iconУрока
Развивать наглядно-образное мышление, память, внимательность, познавательный интерес
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница