Мышление


НазваниеМышление
страница15/20
Дата публикации07.06.2013
Размер3.57 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Полученные различия значимы с высокой степенью достоверности по T-критерию Стьюдента T=2,750 (P=0,001). Полученные результаты показали целесообразность предложенного метода обучения не только с точки зрения развития диалектических умственных действий, но и со стороны эффективности усвоения материала. Именно данная работа, выполненная Е. Л. Савиной, позволила наметить еще одну линию в развитии диалектического мышления, связанную с овладением системой диалектических понятий как средств диалектического мышления. Эта проблема имеет непосредственное отношение к содержанию учебных знаний учащихся.

Таким образом, описанные исследования, носящие пилотажный характер, показывают, что диалектическое мышление продолжает функционировать у детей различных возрастов, т. е. представляет самостоятельную, еще не исследованную линию умственного развития. Изучение развития диалектического мышления имеет определенные перспективы, обусловленные большим потенциалом, который несет в себе активизация его развития и организация учебного материала с учетом уже сформированных механизмов.

158

^ ГЛАВА V.
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО


§ 1. Диалектическое мышление в творчестве дошкольников

Как уже отмечалось, диалектическое мышление в процессе преобразования противоречивых ситуаций позволяет дошкольникам получать новый в сравнении с исходным результат, т. е. оно носит продуктивный характер. Мы предположили, что диалектическое мышление входит в состав творческого мышления. Для проверки этого предположения мы разработали две экспериментальные методики. Первая методика представляла модификацию малых творческих задач (П. Я. Гальперин, В. М. Данилова), связанных с перекладыванием спичек.

Было разработано 10 заданий, при решении которых дошкольники должны были изменить исходную фигуру путем перекладывания одной или двух палочек. Задания предъявлялись в доступной детям форме. Ребенка спрашивали: «как нужно переложить одну палочку, чтобы из двухэтажного домика получился одноэтажный?», «как нужно переложить одну палочку, чтобы кораблик плыл в другую сторону?», «как переложить две палочки, чтобы рыбка плыла вверх?» и т. д. Оценка характера и успешности выполнения задания производилась главным образом на основании особенностей размещения элементов фигур. При этом учитывалась не только степень соответствия выполненного задания эталонному решению, но также и любые попытки испытуемого найти свое решение. За каждое правильное решение испытуемому начислялся один балл.

По характеру выполнения заданий были выделены три группы детей. Первую группу составили дошкольники, набравшие 1—3 балла. Они, как правило, не ориентировались на инструкцию. Задания выполнялись путем хаотических проб. Наблюдались попытки выполнить стереотипные действия: решить все задачи одним способом. Дети этой группы не выполняли все те задания, где нужно было не просто изменить направление движения, а из одной фигуры путем преобразований получить другую (например, из домика сделать письмо). Объясняли свои действия эти дети субъективно: «мне понравилось», «не знаю» и т. п.

Вторая группа состояла из дошкольников, набравших 4—7 баллов. Дети стремились выполнить инструкцию, пытались объяснить свои действия: «бабочку можно поймать, если сачком ее накрыть, и, значит, надо палочки передвинуть, чтобы палочка была внутри». Однако дети этой группы часто переносили способ решения предыдущей задачи на последующую. Не выполнялось задание на полное изменение фигур.

Третью группу составили дошкольники, набравшие 8—10 баллов. Дети этой группы тщательно обследовали предложенные фигуры, давали логичные и последовательные объяснения выполненному решению: «я палочку

159

переложила наверх, ведь змей должен спускаться вниз», «рыбкин хвостик — это две палочки, а вниз она поплывет хвостиком вверх, значит надо так». Существенное отличие в решениях, выполненных этими детьми, заключалось в том, что они (в отличие от детей других групп) стремились отказаться от шаблонного способа решения и каждый раз решали предложенную задачу новым способом. Таким образом, и в решении «малых творческих задач» прослеживается та же общая черта, что и в развитии комплексных представлений: стереотипность и хаотичность действий сменяется частично адекватными действиями, которые в старшем возрасте становятся адекватными, легко перестраиваются. Коэффициент корреляции между выполнением малых творческих задач и заданий, характеризующих особенности комплексных представлений оказался достаточно высоким: R=0,56, p=0,05. Оказалось также, что у дошкольников существует корреляционная зависимость между результатами преобразования актуальных противоречивых ситуаций (R=0,47). Таким образом, можно говорить о том, что диалектическое мышление входит в состав творческого мышления.

Для более убедительного подтверждения связи диалектического мышления и детского творчества нам также было важно посмотреть, применяются ли в каком-либо относительно свободном виде детской деятельности, носящей творческий характер, диалектические мыслительные действия, входящие в состав механизма диалектического мышления. С этой целью мы обратились к детским рисункам. Старших дошкольников мы просили нарисовать «необычного человека», «необычную ложку», «необычную палочку», «необычный дом» и т. д. Потом мы просили пояснить детей свои рисунки. Суть методики заключалась в том, что ребенка не просили нарисовать просто нечто необычное, а нарисовать необычный конкретный объект. Такая задача не просто стимулировала активность ребенка на творческий результат, но на творческий результат, получаемый в процессе преобразования исходных представлений детей об «обычных» предметах. Мы рассчитывали, что известная предметная определенность задания может выявить механизмы детского мышления, связанного с оперированием на образном уровне, среди которых встретятся и описанные ранее механизмы диалектического мышления.

Были рассмотрены рисунки более 100 дошкольников, всего около 500. При анализе детских рисунков мы выделили следующие их типы: 1) репродуктивные рисунки; 2) рисунки с количественными вариациями деталей; 3) комплексные рисунки; 4) рисунки диалектические. Репродуктивные рисунки представляют собой воспроизведение ранее полученных представлений об объектах без их трансформации или с незначительной трансформацией. Ребенок в этом случае изображал, например, Деда Мороза и говорил, что это необычный человек. Или ребенок мог воспроизводить

160

персонаж ранее увиденного мультфильма (например, «Тайна третьей планеты») и т. п., также объясняя, что это необычный человек.

Количественные вариации деталей характеризовали рисунки детей, в которых они воспроизводили обычный объект, но добавляли или убавляли его детали: например, рисовали человека с большим количеством рук или ног, или голов и т. п.

К комплексным рисункам мы отнесли такие, в которых ребенок изображал объект, заменяя в нем различные детали по разным основаниям. Характерен, например, рисунок необычного человека, выполненный Сашей В. (6;3). Саша В. так пояснил свой рисунок: «Необычный человек: голова типа месяца; одна рука типа маленькой коронки (обычная корона у царя, большая, а у ребенка — маленькая); вторая рука — типа крыла лебедя; нога одна типа ступенек; а другая — типа змеи ползущей».

К диалектическим рисункам мы отнесли все те рисунки, в которых можно проследить влияние механизма диалектических трансформаций. Наиболее ярко выделяются следующие рисунки: рисунок-объединение, рисунок-опосредствование, рисунок-превращение, рисунок-обращение.

В качестве рисунка-объединения мы рассматриваем такие, в которых дети объединяют два различных объекта в один. Характерны в этом отношении рисунки, выполненные детьми различных детских садов, но очень сходные: в них нарисован полуробот-получеловек. Дошкольники так и назвали его: «человекоробот».

Дошкольники обращаются к роботу как к чему-то механическому, созданному человеком, но таковым не являющемуся. В известном отношении робот является противоположностью человека. В таких рисунках мы видим объединение двух противоположных объектов (живого и неживого).

Рисунки-опосредствования характерны тем, что, в отличие от рисунков-объединений, в них представлен единый объект, обладающий противоположными свойствами. К таким рисункам мы относим рисунки человека-птицы, человека-рыбы, и т. п. В этих рисунках главное отличие заключается в том, что это не объединение двух половин, а именно единый объект, характеризующийся противоположными свойствами. Например, человек-птица — это человек, но он и летает. Человек-кнопка также человек, но он умеет выполнять и любые технические функции. Лошадь-стул — это стул, но он одновременно и лошадь. Важно то, что противоположное свойство пронизывает весь объект. Рисунки-превращения передают один предмет, который в действительности, по мнению ребенка, является другим. Например, ребенок рисует робота, но при этом поясняет, что волшебник превратился в робота. Ясно, что это не воспроизведение увиденного ранее сюжета, т. к. в сказках и мультфильмах мир волшебников и мир роботов до настоящего времени не соединялись.

Рисунки-обращения такие, в которых мы сталкиваемся с идеей обращения. Например, ребенок рисует человека, который ходит на руках, и

161

называет его необычным или рисует девочку и отмечает, что «если она стоит как обычно, то она девочка, а если она перевернется вниз головой, станет елка». Важно то, что здесь присутствует момент смены противоположностей (верх и низ), что позволяет ребенку рассматривать объект как необычный. К этому факту мы еще вернемся.

Встречаются также рисунки смешанного типа. Например, количественное увеличение какой-то детали сопровождается с объединением и т. п. Такие рисунки мы оценивали по наличию преобразований более высокого, с нашей точки зрения, уровня.

Полученные результаты показали, что среди всех рисунков детей рисунков 1 типа — 11%; 2 типа — 46%; 3 типа — 34%; 4 типа — 9%. Рисунки второго типа характеризуют количественные преобразования объектов, которые в конечном итоге могут привести к качественно новому объекту. Но получение нового через увеличение деталей мы рассматриваем как недиалектическое, т. к. в нем отсутствует оперирование диалектический противоречиями. Комплексные рисунки свидетельствуют о возможности именно комплексного отражения объекта, в котором выделены его различные стороны. Они показывают, что дошкольники могут изменять контекст анализа одного и того же объекта, выделяя в объекте различные связи и отношения. Однако комплексное отражение объектов обслуживает не только диалектическое мышление, но и традиционное. Таким образом, анализ детских рисунков показывает, что существует два типа трансформации детских представлений: трансформации, построенные на основе диалектического мышления, и трансформации, обусловленные традиционным мышлением. Последние преобладают. Однако сам факт существования диалектических рисунков говорит о диалектическом мышлении как форме умственной деятельности, проявляющейся уже в дошкольном возрасте. В этой связи проясняются и особенности тех рисунков детей, в которых необычным оказывается объект, нарисованный вверх ногами. Ребенок в этом случав в рисунке повторяет отмеченную зависимость, т. к. переворот объекта вверх ногами есть его обращение, которое и ведет к превращению обычного в необычное. В этих процессах отражается та же универсальная структура диалектических трансформаций, которой подчиняются объективные отношения действительности и которая воспроизводится на уровне диалектического мышления дошкольников.

Проведенные эксперименты показывают, что в тех случаях, когда дошкольники совершают диалектические преобразования ситуаций, они применяют аппарат диалектического мышления, характеризующийся единством диалектических умственных действий. Становление этого аппарата выступает как самостоятельная линия развития детского мышления. Единство диалектического мышления проявляется в тесной корреляционной зависимости между диалектическими мыслительными действиями и в подчинении этих действий диалектическим схемам и связям между ними.

162

Интерес представляют результаты выполнения предложенных заданий на изображение необычного объекта взрослыми испытуемыми. Оказалось, что и у взрослых субъектов наблюдаются те же категории рисунков. При этом группа рисунков, основанная на действии диалектического обращения, становится более выраженной, что указывает на структурную общность механизма диалектических преобразований для всех возрастных категорий испытуемых.

Таким образом, у нас возникли основания для того, чтобы проверить существование преобразований, выполняемых субъектом при решении творческих задач, основанных на описанном механизме диалектического мышления.

Мы рассмотрели три вида творческой деятельности: научную, техническую и устное народное творчество.

§ 2. Система диалектических умственных действий в научном творчестве Л. С. Выготского

Цель этого параграфа заключается в том, чтобы показать правомерность выделения диалектических умственных действий как реального психологического феномена, применяемого в научном творчестве. С этой целью мы выбрали наиболее близкую нам область научного знания и одного из видных психологов, оставившего после себя большое наследие, которое и послужило материалом для нашего исследования.

Творчество Л. С. Выготского в области психологии продолжает привлекать к себе пристальное внимание ученых, как у нас, так и за рубежом. Несмотря на большое число публикаций, посвященных анализу его работ, все еще остается нераскрытой реализованная в них методология научного поиска. Главная цель, которую мы ставим, раскрыть ту грань творчества Л. С. Выготского, которая связана с применением системы диалектических умственных действий, описанных ранее.

Но прежде необходимо еще раз сделать пояснение к пониманию творческого процесса. Представляется достаточно очевидным, что творческая деятельность есть не непосредственное, эзотерическое открытие нового, взятое вне конкретно-исторической ситуации, а такой процесс, в ходе которого новый продукт выступает как новый относительно исходного научного знания и является результатом трансформации, переработки последнего. Подобный взгляд не чужд позиции Л. С. Выготского. Заканчивая исследование кризиса психологической науки, он писал: «Такова рефлексология. Эта последняя подчеркивает, что она отказывается от традиций, строит на пустом и новом месте... надо очень механически и неисторически смотреть на науку, чтобы не понимать вовсе роли преемственности и традиции, даже при перевороте» (Л. С. Выготский, 1982, с. 423).

163

Труды Л. С. Выготского поражают, прежде всего, высокой психологической культурой, другими словами, знанием исходного «материала», который и служил основой для последующих преобразований. Однако сказать, что творчество Л. С. Выготского базируется на переосмыслении состояния психологической науки и первой четверти нашего столетия, значит сказать очень мало. Гораздо важнее попытаться понять своеобразие того творческого инструмента, который позволил быть Л. С. Выготскому настолько продуктивным, что некоторые авторы сравнивают его с Моцартом (С. Тулмин, 1981).

Мы полагаем, что творческая деятельность Л. С. Выготского во многом определялась применением диалектического мышления, основу которого составляет система диалектических умственных действий. Сам Л. С. Выготский подчеркивал, что он — диалектик, что диалектическая психология должна осознать свое развитие, не должна отказываться «от наследства» (1982, с. 427—428), оставленного другими психологами, что «все истинно научное мышление движется путем диалектики» (Л. С. Выготский, 1983, с. 37), «что единственно правомерным приложением марксизма к психологии было бы создание общей психологии — ее понятия в непосредственной зависимости от общей диалектики, ибо она есть диалектика психологии...» (Л. С. Выготский, 1982, с. 419).

Однако Л. С. Выготский предупреждал, что диалектический материализм «есть наука самая абстрактная. Непосредственное приложение диалектического материализма к биологическим наукам и психологии, как это сейчас делается, не идет дальше формально-логических, схоластических, словесных подведений под общие, абстрактные, универсальные категории частных явлений, внутренний смысл и соотношение которых неизвестны» (1982, с. 420—421). Фактически здесь отмечено, что диалектика может быть применена в психологии как диалектически, так и метафизически. Мы предположили, что основу диалектического мышления Л. С. Выготского составили не только содержательные характеристики диалектических категорий, но и скрытые за содержанием диалектические умственные действия, с помощью которых осуществлялась переработка материала.

Поскольку диалектические умственные действия мы рассматриваем как стратегии преобразования отношений противоположности, то характерная особенность творчества Л. С. Выготского должна заключаться в ориентации на противоположные свойства, отношения, тенденции и т. д. При чтении его работ, действительно, складывается впечатление, что он проводил анализ со специальной целью: установить противоположные тенденции.

Рассмотрим ряд примеров. Разбирая научную ситуацию в работе «Психология искусства», он писал: «Две области современной эстетики — психологической и непсихологической — охватывают почти все, что есть живого в этой науке» (1987, с. 11). Обращает на себя внимание характерное

164

для Л. С. Выготского выделение во всей эстетике двух главных линий: «психологической» и «непсихологической», выступающих в качестве двух противоположностей, охватывающих это целое, определяющих его развитие. Такой вывод следует не только из оппозиционного определения (психологическое — непсихологическое), но и из последующего пояснения: «Таким образом, на месте прежней вражды мы находим намечающееся примирение и согласование психологического и антипсихологического направления в эстетике...» (1987, с. 14). В другой работе Л. С. Выготский прямо говорит: «...сейчас ближайшей и единственной целью наших рассуждений является противопоставление двух принципиальных точек зрения на процесс психического развития ребенка» (1983, с. 9). Противопоставление и есть установление отношений противоположности. Причем оно не является самоцелью, а начальным этапом научного анализа: «...мы должны попытаться ближе определить сущность одной и другой точек зрения и вместе с тем наметить отправной пункт нашего собственного исследования» (1983, с. 9). Характерно то, что Л. С. Выготский доводит противопоставление до крайнего состояния, до взаимоисключения: «Или — или. Физиология или математика духа... Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа...» (1983, с. 316). Еще один пример установления противоположностей с подчеркиванием их взаимоисключения находим в работе «Мышление и речь»: «Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы. Из них одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным начальным пунктом...» (Л. С. Выготский, 1982, с. 13). Как видно, две формы анализа не просто различны, они противоположны: одна принципиально правильная, другая — нет, т. е. одна исключает другую. Особенно яркий пример, показывающий остроту мышления в вопросе установления отношений противоположности, содержится в следующем рассуждении: «Но ведь принципиальное решение нисколько не зависит от количественной постановки вопроса. Одно из двух: или бог есть, или его нет; или духи мертвых являются, или нет; или душевные явления (для Дж. Уотсона — спиритические) нематериальны, или материальны. Ответы в роде того, что бог есть, но очень маленький; или духи смертных не приходят, но маленькие частички их очень редко залетают к спиритам; или психика материальна, но отлична от прочей материи, анекдотичны. В. И. Ленин писал богостроителям, что он мало отличает их от богоискателей: важно вообще принять или изгнать чертовщину, а принимать синего или желтого черта не велика разница» (Л. С. Выготский, 1982, с. 410).

Итак, специфика творческого метода Л. С. Выготского заключается в том, что, прежде чем выдвигать свои продуктивные идеи, он всякий раз

165

старался в исследуемом вопросе выделить отношения противоположности, как бы свести все многообразие содержания к двум главным полюсам. Но ведь это и есть, фактически — стратегия, заключающаяся в установлении в анализируемом целом противоположных отношений, свойств, тенденций. Благодаря этому рассматриваемый объект как бы «вводится в сферу» влияния диалектических преобразований, совершаемых в процессе умственной деятельности. Фактически мы рассмотрели случаи применения Л. С. Выготским действия диалектического объединения в рамках такого целого как психологическая наука или ее направление. Однако если это действие входило в состав диалектического мышления Л. С. Выготского, то оно, несомненно, должно было использоваться и в анализе целостностей другого уровня, например, при анализе психических явлений.

Рассмотрим отрывок его рассуждений: «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и называем социальной ситуацией развития в данном возрасте» (Л. С. Выготский, 1984, с. 258). Своеобразие приведенного примера заключается в том, что в нем достаточно отчетливо представлено применение действия диалектического объединения. Действительно, анализируя такой феномен как кризис развития, Л. С. Выготский выделяет две взаимодействующие стороны: ребенок, как существо социальное, т. е. как личность, и социальное окружение, выступающие как противоположности в системе «личность — общество». Эти две противоположности и составляют «отношение», которое названо «социальной ситуацией развития».

Действие объединения было применено Л. С. Выготским также при анализе развития ребенка: «...уже внутри общего процесса развития ясно различаются две основные линии качественно своеобразные — линия биологического формирования элементарных процессов и линия социально-культурного образования высших психических функций, из сплетения которых и возникает реальная история детского поведения» (1984, с. 66). И в этом случае речь идет не о двух сторонах, а о противоположностях: биологическое — социальное. Таким образом, единый процесс развития понимается Л. С. Выготским в соответствии со схемой действия объединения:







биологическое




развитие















социальное




Отношение между противоположностями Л. С. Выготский также обозначает специальным термином, подчеркивая его как особое отношение, ранее не выделявшееся психологами: «Эти два момента — историю развития

166

высших психических функций и их генетические связи с натуральными формами поведения — мы и обозначаем как естественную историю знака» (1984, с. 67). На применении действия диалектического объединения строится подход к пониманию сущности аффективной и когнитивной сферы ребенка (1982, с. 22), когда Л. С. Выготский говорит об их единстве. Однако идея единства останется нераскрытой, если не установить отношений противоположности. Дело в том, что сам термин «единство» отражает ту форму, в которой только и могут существовать противоположности. Вне отношений противоположности термин «единство» не имеет смысла. Вместо него можно употреблять другие: целое, однородное и т. п. Поэтому главная мысль, которую высказал Л. С. Выготский, в том и состоит, чтобы смотреть на аффект и интеллект как на противоположности, находящиеся в особом отношении — в отношении единства. Естественно, что за этим рассуждением лежит схема диалектического объединения:







аффект




единое















интеллект




Рассмотрим еще один пример применения действия диалектического объединения, касающийся понимания Л. С. Выготским психологических функций. Он писал: «Диалектическая психология отказывается и от того и от другого отождествления; она не смешивает психические и физиологические процессы, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что психологические процессы едины. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных психофизиологических единых процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые мы предлагаем назвать психологическими процессами, в отличие от психических и по аналогии с тем, что называется физиологическими процессами» (1982, с. 138). Здесь прослеживается та же стратегия анализа, что и в предыдущих случаях: установление противоположностей (например, психическое — физиологическое) в едином процессе, который называется психологическим.

Л. С. Выготский также применял действие опосредствования. Причем он стремился рационализировать стратегию диалектического опосредствования. Обсуждая метод исследования в своей книге «Мышление и речь», он писал об особом анализе целого по единицам: «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства» (1982, с. 15).

Как уже отмечалось, «неразложимыми живыми частями» является единое, но существующее в форме конкретного целого. Поэтому фактически здесь ставится задача поиска конкретной формы существования противоположностей,

167

т. е. приводится определение действия опосредствования. Доказательство данного тезиса может быть построено на исследовании характера продуктов метода анализа по единицам. Если будет показано, что они представляют собой конкретную форму опосредствования противоположностей, то, вероятно, можно говорить о правильности нашей трактовки метода как стратегии опосредствования.

Остановимся, прежде всего, на понимании Л. С. Выготским значения слова. Оно и есть, по Л. С. Выготскому, конкретная форма существования противоположностей: мышление — речь. Вся суть заключается в том, что речь и мышление берутся как противоположности, и это достаточно очевидно выражено самим Л. С. Выготским при характеристике значения: «Что оно представляет собой? Речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления» (1982, с. 17).

Второй пример связан с пониманием сущности знака. Знак — это то, что опосредствует натуральное и культурное, внешнее и внутреннее, субъективное и объективное. Не нужно доказывать, что все это есть пары противоположностей. Л. С. Выготский потому, видимо, и придавал такое огромное значение знаку как средству психической деятельности, что знак есть конкретная, универсальная форма опосредствования противоположностей: он объективен в силу объективности своего значения и субъективен в силу того смысла, который выделяет в знаке субъект; он натурален как элемент природы и культурен как элемент социума; он внешний, т. к. имеет внешнюю материальную оболочку, и внутренний, так как отражается в психике человека. Продуктивность проделанного Л. С. Выготским анализа развития ребенка чрезвычайна, и во многом она обусловлена применением действия опосредствования. Именно с его помощью Л. С. Выготский выбрал знак как основание культурно-исторической теории развития высших психических функций. Несмотря на общепризнанность, универсальность культурно-исторической теории происхождения высших психических функций, на наш взгляд, она все же имеет ограничения, связанные с психофизиологической проблемой. Они определяются, на наш взгляд, как раз характером знакового опосредствования. Действительно, в рамках культурно-исторической теории знак опосредствует психическое и физическое, культурное и натуральное, в знаке не выделена физиологическая сторона. Поэтому опосредствование психического и физиологического до тех пор, пока эти стороны не представлены в знаке, невозможно. Следовательно, и психофизиологическая проблема в рамках культурно-исторической теории на конкретном научно-методическом уровне не решается.

Остановимся еще на одном примере применения действия опосредствования. В советской психологии уже давно понятие «зона ближайшего развития» занимает важное место. Подчеркивается, что «зона ближайшего

168

развития» имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем «актуальный уровень развития» (1982, с. 247). Однако не всегда выделяется сущностная характеристика этого понятия. Зона ближайшего развития есть конкретная форма существования противоположностей: обучение — развитие, которая раскрывает своеобразие развивающего обучения. Без этой категории развивающее обучение как самостоятельный метод теряет смысл.

В своем творчестве Л. С. Выготский применял активно также и действие диалектического обращения. Цель действия, как отмечалось, заключается в обратном анализе, т. е. в таком, в ходе которого относительно исходного начало и конец меняются местами. Прежде всего, отметим, что Л. С. Выготский выделял обращение как особый метод исследования. Он писал: «Маркс указывал на этот методологический принцип «обратного» метода» (1982, с. 294). Применяя его систематически, Л. С. Выготский подчеркивал: «Не всегда ведь исследователь должен идти тем же путем... часто выгоднее путь обратный» (1982, с. 294). Характерна оценка, данная Л. С. Выготским теории эмоций Джеймса-Ланге: «...вопрос заключается не в том, чтобы прибавить к традиционному описанию эмоционального процесса какой-либо существенный момент, но исключительно в том, чтобы изменить последовательность этих моментов, установить истинное отношение между ними, выдвинуть в качестве источника и причины то, что прежде почиталось ее следствием и результатом» (1982, с. 105). Как видно, эта оценка дана целиком на основе стратегии диалектического обращения, применение которой рассматривается как самостоятельная задача, т. е. осознанно. Действительно, Л. С. Выготский прямо говорит о необходимости изменить на обратную последовательность моментов эмоционального процесса. Правда, здесь осталась нерассмотренной продуктивность обратного анализа. В то же время многие продуктивные моменты творчества Л. С. Выготского построены на действии диалектического обращения. Рассмотрим установление основного закона динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития...» (1984, с. 260).

Рассматривая развитие ребенка, в частности, возникновение новообразований, Л. С. Выготский идет в направлении: общество — социальная ситуация развития — ребенок. Здесь Л. С. Выготский применяет содержательную сериацию, в которой моменты упорядочены следующим образом:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Похожие:

Мышление iconЛюбовь к мудрости, эпоха схваченная мыслью, искусство мыслить, учение...
Дискурсивное мышление(от лат discursus — рассуждение)- логическое мышление в понятиях, идущее последовательно, шаг за шагом в противоположность...
Мышление iconРечь и мышление ребенка dvs1 (4pda) «Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка»:...
Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском...
Мышление iconКнига поможет вам изменить стереотип мышления, например, превратить...
Автор книги — яркая и удачливая женщина, высокооплачиваемый консультант по Фэн Шуй, в настоящее время проводит семинары по достижению...
Мышление icon2. Генезис философии. Общее представление о философских категориях. Их связь с практикой
Философское мышление возникает из мифологического и вместе с тем разрушает его (хотя мифологическое мышление до сих пор остается...
Мышление iconАнаксагора завершается первый этап истории философии: этап бессознательной...
Не мне, но логосу внимая, мудро признать, что все едино”. И только у Анаксагора мыслящее мышление выступило как первоначало. Анаксагор,...
Мышление icon1. Предмет логики, ее значение для научно-практической деятельности...
Учебно-методическое пособие предназначено для занятий по логике на дневном и заочном отделениях скагс и включает в себя тематический...
Мышление iconДизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей Тим Браун
Дизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей
Мышление iconВертгеймер М. В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С....
В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ ст. В. П. Зин­ченко. — М.: Прогресс, 1987....
Мышление iconМышление активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление – активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление iconУрока
Развивать наглядно-образное мышление, память, внимательность, познавательный интерес
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница