Мышление


НазваниеМышление
страница4/20
Дата публикации07.06.2013
Размер3.57 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20
эти функции и претерпевают изменение: секущая становится стороной треугольника, и наоборот» (1965, с. 229—230).

Если проследить основные моменты гештальт-теории мышления, то важными для нас оказываются следующие: 1) мышление возникает в проблемной ситуации, для которой характерен конфликт; 2) конфликтность может заключаться в том, что один и тот же объект должен использоваться в функции, реально противоположной; 3) конфликт может быть следствием того, что объект должен обладать одновременно реально противоположными свойствами.

Таким образом, в работах гештальт-психологов намечается, но не разрабатывается как самостоятельный, подход к анализу процесса мышления как оперированию противоположными свойствами объектов.

Идея конфликта как необходимого компонента творчества содержится в работах З. Фрейда. Он объяснял творчество как преодоление противоречия между сознательным и бессознательным. Однако остается неясным, почему возникают те или иные конкретные творческие продукты.

Идеи З. Фрейда разрабатывались многими психологами. Особый интерес представляет модификация его подхода, осуществленная в работах Э. Криса и Е. Кюби (J. W. Getzels, P. W. Jackson, 1962). Они рассматривают предсознательное как сферу свободных ассоциаций, собирания и преобразования идей, своего рода механизма, разрешающего конфликт между сознательным и бессознательным в конкретной творческой форме. Правда, и сознательное и бессознательное рассматриваются как стороны, мешающие, ограничивающие предсознательное.

Таким образом, и психоаналитическая модель творчества включает отношения противоположности и механизм их примирения с помощью предсознателъного, точнее образов предсознателъного. Видимо, образы предсознателъного должны содержать в себе противоположные свойства, чтобы разрешить противоречие сознательного и бессознательного.

Однако недостаток психоаналитического подхода связан с тем, что творчество направлено на преодоление противоположностей субъективного характера, в то время как реальный мыслительный процесс всегда направлен на решение объективных задач, связанных с преобразованием объективных ситуаций.

Ряд важных параметров мышления был выделен в тестологическом направлении изучения творческих процессов. Этот подход разрабатывался Д. Гилфордом (1965). На основании факторного анализа он построил модель

39

интеллекта, выделив в ней три группы факторов: операции, результаты мышления, содержание (Д. Гилфорд, 1965, с. 436). К факторам первой группы относятся основные виды мыслительных процессов, среди которых выделяется дивергентное мышление. Характеризуя дивергентное мышление, Д. Гилфорд выделил некоторые факторы, представляющие интерес в связи с проблемой диалектического мышления. Один из таких факторов — гибкость мышления. «Типичный тест предлагает испытуемому перечислить все возможные виды использования обычного кирпича» (Д. Гилфорд, 1965, с. 443).

При этом если испытуемый скажет, что «с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру» (Д. Гилфорд, 1965, с. 443), он получает высокий балл по гибкости мышления. Как нам представляется, параметр гибкости свидетельствует о возможности установления в объекте различных качественных особенностей или различных, качественно отличающихся способов употребления объекта. Важно то, что в параметре «гибкость» отражается не просто объект, который представляется совокупностью качественно различных предикатов, а способность мышления устанавливать в объекте различные качественно отличающиеся свойства и переходить от одного свойства к другому, которые данный объект опосредствует. Д. Гилфорд подчеркивает именно эту особенность гибкости, что отличает ее от беглости. Таким образом, гибкость мышления, видимо, характеризует качественные преобразования объекта, т. е. связана с диалектическим мышлением.

Интересен и характер понимания беглости мышления, где также можно заметить присутствие диалектических характеристик мышления. Д. Гилфорд приводит такой пример установления беглости ассоциаций: «испытуемого просят перечислить слова со значением «хороший» или перечислить слова со значением, противоположным значению «твердый» (1965, с. 443). В этом примере содержится описание беглости как способности устанавливать отношения противоположности, что также относится к диалектическим характеристикам мышления. Правда, Д. Гилфорд не анализирует сам параметр диалектичности мышления как особый, самостоятельный.

Фактор, отражающий диалектические преобразования объектов, выделен Д. Гилфордом и в продуктивном конвергентном мышлении. «Этот фактор измеряется группой тестов, которые можно определить как тесты на упорядочение объектов. Испытуемому предъявляется в беспорядке определенное количество явлений, которые имеют лучшую или худшую логическую последовательность. Это могут быть изображения, как, например, в тестах на классификацию картинок, или слова. Картинки можно взять из карикатур. Словесный тест на последовательность явлений может состоять из описания различных последовательных действий, которые

40

нужно предпринять, чтобы посадить, например, новую клумбу. Несомненно, имеются виды систем, которые обладают не временной последовательностью, и они также могут быть использованы для определения способности, связанной с оперированием системами...» (Д. Гилфорд, 1965, с. 447—448). Мы видим и в этом задании отражение диалектических трансформаций объектов, связанных с переходом объекта из одного состояния в другое. Однако диалектический переход как самостоятельная категория не анализируется, а соединяется с формально-логической классификацией.

Таким образом, характеризуя подход Д. Гилфорда к проблеме продуктивного мышления, нужно констатировать, что им выделен ряд заданий, которые можно рассматривать как тесты, направленные на изучение диалектических аспектов мышления. Однако, видимо, в силу самого эмпирического подхода, Д. Гилфорд не выделяет диалектичность в качестве самостоятельного фактора продуктивного мышления, распределяя его среди других факторов.

Большинство исследователей творческого мышления сохраняли или модифицировали факторы, выделенные Д. Гилфордом. Но среди них оставались обязательно задания на упорядочивание картин, показывающих изменение объекта; на возможности разнообразного применения одного предмета и т. п. Другими словами, среди заданий обязательно была группа субтестов, отражающих диалектические преобразования объектов (Д. Гилфорд, 1965; J. W. Getzels, P. W. Jackson 1962), но диалектичность мышления как фактор не выделялся.

В исследованиях советских психологов, посвященных проблеме продуктивного мышления, также можно встретить отдельные результаты, отражающие диалектичность мыслительного процесса.

Таким образом, на основании анализа работ, посвященных изучению творческого мышления, можно сформулировать гипотезу, что диалектическое мышление участвует в процессе продуктивных преобразований проблемных ситуаций, т. е. входит в состав творческого мышления.

§ 5. Деятельностный подход как основа психологического исследования диалектического мышления

В. В. Давыдов отмечает, что «подлинным фундаментом советской психологии вообще... является диалектико-материалистическая теория познания, согласно которой в основе мышления лежит материальная деятельность, преобразующая действительность» (1972, с. 357—358). Основу деятельностного подхода в советской психологии разрабатывали А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие исследователи. А. Н. Леонтьев писал: «Внутренняя, мыслительная деятельность не только является дериватом внешней практической деятельности, но и имеет принципиально то же строение, что и практическая деятельность» (1988, с. 90). Таким образом,

41

стратегия изучения мышления по А. Н. Леонтьеву предполагает выявление в интеллектуальной деятельности тех же единиц, что и при исследовании внешней практической: «В мыслительной, как и в практической, деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям. Они-то и составляют основную «единицу» деятельности — не только внешней, практической, но и внутренней, мыслительной» (1983, с. 90). А. Н. Леонтьев подчеркивал, что т. к. «указанные структурные «единицы» деятельности являются общеми и для внешней, практической, и для умственной, мыслительной деятельности, то они могут входить в одну и ту же деятельность, в обеих своих формах, как внешней, так и внутренней» (1983, с. 90).

Подход к проблеме мышления, предложенный А. Н. Леонтьевым, предполагает, что мышление характеризуется определенной структурой, включающей цели, действия, средства, операции и т. д. При этом, выделяя действие как единицу мышления, определяя действие через цель, А. Н. Леонтьев, фактически, особо выделил вопрос о целеобразовании в мышлении. Тем самым проблема мышления стала приобретать все более выраженный личностный аспект.

Изучение целеобразования в мыслительной деятельности проводится О. К. Тихомировым и его сотрудниками. Он ссылается на А. Н. Леонтьева, который говорил о необходимости исследования целеобразования (О. К. Тихомиров, 1984, с. 108). О. К. Тихомиров критикует такие направления исследования мышления, в которых «термин «цель» вообще не использовался» (1984, с. 110). О. К. Тихомиров выделяет различные аспекты целеполагания. При этом он отмечает, что решающим для понимания процесса целеобразования является соотношение целеполагания с мотивационно-потребностной сферой: «В зависимости от мотивов, с которыми связывается цель, она приобретает различный личностный смысл. Классификация потребностей может быть использована как одно из оснований для классификации целей, которые могут возникать на основе этих потребностей, и опосредствовать процесс удовлетворения потребностей. Возможно различное отношение одной и той же цели к разным мотивам в условиях полимотивированной деятельности» (О. К. Тихомиров, с. 111).

В исследованиях целеобразования обращает на себя внимание существование явно диалектических моментов. О. К. Тихомиров пишет: «Социальный опыт противоречив, это обусловливает предъявление человеку противоречивых требований... На их основе возникают несовпадающие, а иногда и просто несовместимые цели» (1984, с. 113). Далее О. К. Тихомиров подчеркивает, что цель может выступать «как средство разрешения конфликта двух противоположных потребностей» (1984, с. 113).

Особый интерес для нас представляет описанное О. К. Тихомировым исследование В. Е. Клочко. Испытуемым предъявлялся текст, содержание

42

которого включало данные, противоречащие опыту испытуемых. Давалось три различных инструкции: проверить грамотность написанного; запомнить написанное; найти противоречие в тексте. О. К. Тихомиров отмечает: «Различная деятельность испытуемого с одним и тем же материалом представляет разные возможности для обнаружения противоречия, а следовательно, и проблемы, как бы скрытой в этом материале. Деятельность и условия ее осуществления создают различные требования к соотнесению поступающего и наличного знания» (О. К. Тихомиров, 1984, с. 128). В ходе эксперимента было установлено, что в зависимости от инструкции, т. е. от цели, испытуемые либо замечали, либо не замечали противоречивость текста. Был установлен также и тот факт, что некоторые испытуемые реагировали на противоречие, но не осознавали его. Были выделены различные уровни реагирования на противоречие. Осознание противоречия сопровождалось изменением цели чтения текста: «вместо цели запомнить текст, возникла цель познать причину рассогласования, избирательно используя поступающие сведения для познания конкретного конфликта» (О. К. Тихомиров, 1984, с. 130).

Нам представляются примечательными два обстоятельства, которые отчетливо выступили в этом эксперименте. Во-первых, в исследованиях показано, что целеобразование, безусловно, связано с отражением ситуации в единстве ее противоречивых, противоположных свойств. Во-вторых, испытуемые могут занимать в ситуации две познавательные позиции: либо не выделять противоположные отношения, либо, наоборот, ориентироваться на эти отношения противоположности. Причем, для того, чтобы перейти с одной позиции на другую, испытуемый должен изменить цель действия в ситуации. Мы полагаем, что две указанные позиции характеризуют два типа мышления — традиционное и диалектическое.

Анализ мышления с позиции целеобразования раскрывает самые различные, практически безграничные направления исследования мыслительной деятельности человека, делая акцент на субъективной стороне мышления. Однако в этих исследованиях цель действия, а соответственно и сам мыслительный процесс, анализируются преимущественно со своей содержательной, а не операциональной стороны. Мы хотим подчеркнуть, что в каждой конкретной ситуации возникает своя конкретная цель, а значит, и свое действие. Отличие действий характеризуется, прежде всего, отличием в их целях. Более того, каждый шаг в преобразовании ситуации также характеризуется возникновением новой цели. Видимо, О. К. Тихомиров полагает, что процесс мышления в своем движении детерминирован именно содержанием целей, отражающих будущие результаты, а не своеобразием «наличных условий» (1984, с. 110).

Сходную мысль высказывает и Я. А. Пономарев. В результате исследований творчества, он разработал схему психологической организации

43

мышления, которая представляется им «в виде двух проникающих одна в другую сфер» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 264). Если у субъекта существуют готовые логические схемы решения задачи, она решается на высшем логическом уровне. Но если адекватных логических программ в опыте субъекта нет, то задача превращается в творческую. «Организация деятельности человека смещается на нижние структурные уровни. Здесь очень важно, какая возникает установка: отвечающая объективной шкале ценностей или нет. В ходе деятельности, направляемой вначале исходным замыслом, формируется интуитивная модель ситуации, приводящая в удачных случаях, которые тесно связаны с возникновением побочных продуктов действий и их эмоциональных оценок, к интуитивному решению» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 266). Я. А. Пономарев поднимает важную проблему детерминации творческого мышления. Он отмечает, что «продукт интуитивного действия на полюсе объекта не может противоречить объективной логике вещей: он контролируется непосредственно вещами... Однако оценка этого продукта субъективна. Она определяется его отношением к потребности (установке) и осуществляется эмоционально. Отсюда возможность расхождения объективной и субъективной шкал оценок. Например, объективно ценное преобразование может не соответствовать установке — быть ненужным» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 265). Таким образом, в процессе творческого мышления субъективные компоненты преобладают в силу отсутствия «непосредственного контроля вещей-оригиналов» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 265).

Поэтому возможность «логики открытий» с точки зрения Я. А. Пономарева, «противоречит самому смыслу понятия о творчестве» (1976, с. 290). Видимо, учитывая субъективность процесса целеобразования с точки зрения содержания цели, он и говорит: «Здесь недостаточно известна даже цель — неясно «куда ехать» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 291).

Проблема детерминации мышления рассматривалась в работах С. Л. Рубинштейна. Он писал: «Вся теория мышления, по существу, определяется исходным пониманием его детерминации» (С. Л. Рубинштейн, 1989, с. 436). С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется» (1989, с. 362).

Он отмечал, что мышление детерминировано объектом. Однако детерминация мышления через объект опосредствована внутренними законами мыслительной деятельности. Он писал: «Мышление есть процесс именно потому, что каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления; в силу этого мышление неизбежно, необходимо развертывается как процесс»

44

(С. Л. Рубинштейн, 1958, с. 136). Таким образом, мышление в концепции С. Л. Рубинштейна предстает как преобразование объекта, осуществляемое в ходе движения мыслительного процесса по объекту. Как указывают К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский, мышление, по мнению С. Л. Рубинштейна, обладает двойственной природой, выступая и как деятельность и как процесс (Е. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, 1989, с. 136). Причем, в сравнении с позициями О. К. Тихомирова и Я. А. Пономарева у С. Л. Рубинштейна преобладает именно объективная, а не субъективная детерминация мышления.

Для нас представляется важным то обстоятельство, что последователи С. Л. Рубинштейна отмечают существование объективной детерминации процесса мышления и связывают ее с диалектической логикой. Так, А. В. Брушлинский, подчеркивая различие между исследованием мышления в кибернетике и психологии, отмечает, что психология «раскрывает мышление как живой процесс», который описывается психологией на основе диалектической логики (1979, с. 18).

Правда, мы не согласны с его утверждением о том, что «в принципе недопустимо телеологически определять лишь начавшийся, еще неосуществленный процесс решения задачи через его отношение к еще не существующей «конечной ситуации» или к «конечному состоянию» мышления. Вначале лишь совсем приблизительное предвосхищение постепенно находимого решения (будущего результата процесса) происходит только в ходе самого мыслительного процесса, т. е. тогда, когда решения еще нет; оно пока неизвестно и из него нельзя исходить как из готового, заранее заданного...» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 20). Именно диалектическая логика как раз допускает на основании исходного состояния возможность предвосхищать последующие. Другое дело, что в процессе движения можно изменить направление, а значит, и конечный результат. Действительно, всякая вещь и ее отрицательное уже задает известный конечный результат. Любой конечный результат воплощает в себе исходное состояние и движение к этому результату. Результат выступает как момент движения. На диалектику перехода процесса в результат указывал О. Л. Рубинштейн. Мы хотим подчеркнуть, что диалектическая точка зрения предполагает анализ процесса мышления, исходя из начального состояния и допускает возможность понимания конечного результата мышления как трансформации этого начального состояния.

Выбор действия в качестве единицы мышления характеризует также и подход П. Я. Гальперина. Он полагал, что «предметное действие, выполняемое и прослеживаемое «чтобы узнать», составляет естественную единицу мышления» (П. Я. Гальперин, 1966, с. 247).

Согласно П. Я. Гальперину, умственные действия образуются в ходе поэтапного формирования, благодаря переходу из материального в идеальный план. Однако, вводя такой параметр, как предметность действия,

45

он фактически предопределяет характер действия его предметным содержанием, относительно которого осуществляется ориентировка. Особый интерес в подходе П. Я. Гальперина для нас представляет этап отработки сформированных умственных действий. Существование этого этапа указывает на необходимость введения дополнительного анализа хода формирования. Представляется, что этап отработки не является случайным моментом, он отражает диалектический процесс формирования действий и понятий. В ходе отработки ребенка ставят в такие ситуации, в которых сталкиваются признаки формируемых понятий и свойств объектов ситуации. Их противопоставление указывает на практическую необходимость включения в формирование действий и понятий диалектических отношений.

Итак, рассмотрены подходы к пониманию мышления характеризуются рядом общих моментов. Все авторы выделяют действия как единицу анализа мышления. Также выделяется и процессуальный аспект. Само действие характеризуется с двух сторон: с субъективной, обусловленной целеполагающей деятельностью субъекта, и объективной, обусловленной характером объективной ситуации, в которой развертывается мышление как процесс. В ходе анализа действия и со стороны целеобразования, и со стороны его процессуальности имеются данные, указывающие на существование таких особенностей реализации мыслительных действий, которые описываются с позиций диалектической логики. Еще одна особенность исследования действий заключается в их зависимости от содержательных характеристик ситуации, что приводит к преобладанию в характеристике действий содержательных компонентов.

Здесь мы сталкиваемся с проблемой уровня анализа действия. Показателен результат, к которому пришел В. П. Зинченко: «Действие — это своего рода живая форма, обладающая вполне отчетливыми и регистрируемыми при помощи микроскопии хронотопа пространственно-временными характеристиками. Последние, однако, не могут исчерпать всех свойств действия. Наряду с внешней формой действие, как и слово, обладает внутренней формой, которая не менее сложна, чем внешняя» (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов, 1983, с. 145).

В. П. Зинченко указывает на сложность, бесконечность познания действия. Выделяя движение как единицу действия, В. В. Давыдов и В. П. Зинченко находят в движении не меньшую сложность, чем в организации действия: «в живом движении присутствуют как бытийные характеристики, так и характеристики, которые принято называть собственно психологическими, субъективными» (1980, с. 52).

Таким образом, психологическое изучение диалектического мышления с позиции теории деятельности предполагает существование специфических для мышления этого вида мыслительных действий и мыслительных средств. Но поскольку мы занимаемся исследованием

46

развития диалектического мышления в дошкольном детстве, мыслительные действия и средства, применяемые ребенком-дошкольником, должны быть специфичны как в силу специфичности диалектического мышления, так и в силу специфичности дошкольного возраста. Учитывая, что в дошкольном возрасте преобладает образная форма мышления, можно предположить существование диалектического мышления, для которого характерно оперирование образами. В этом случае изучение генезиса диалектического мышления ребенка в дошкольном детстве должно опираться на гипотезу, согласно которой механизм диалектического мышления детей дошкольного возраста характеризуется единством специфических мыслительных действий и образных средств отражения.

Итак, говоря о психологическом подходе к проблеме диалектического мышления, встает, прежде всего, задача анализа диалектического мышления как системы действий. Но здесь же встает и другая задача: установить уровень анализа диалектических действий. Трудность заключается в том, что если характеризовать действие через цель, то, во-первых, в каждой ситуации будет своя цель, а значит, и свое действие, что затруднит анализ диалектических действий; и, во-вторых, если характеризовать диалектическое действие через осознаваемую цель, то трудно будет установить различия между диалектическими действиями и недиалектическими. В этом случае мы опять сталкиваемся с главным итогом содержательного подхода, что он ведет к неразличению диалектических и недиалектических действий.

Нам ближе позиция С. Л. Рубинштейна, который рассматривал мышление не только как достижение цели, но и как процесс преобразования ситуации. Фундаментальным психологическим фактом, характеризующим процесс мышления, является его направленность, что было показано в исследованиях представителей Вюрцбургской школы (Е. В. Шорохова, 1966). Но в таком случае по направлению преобразований ситуации можно судить о действиях. Однако каждая конкретная ситуация будет характеризоваться и своей направленностью, а соответственно и своим действием. Другими словами, мы опять возвращаемся к той же трудности описания диалектических действий, как отличающихся от действий традиционного мышления.

Мы видим следующий выход из создавшегося положения. Во-первых, нужно отличить диалектические мыслительные ситуации от недиалектических; во-вторых, дать описание не каждому отдельному диалектическому действию, а определять действие через схему диалектического преобразования ситуации. Другими словами, возникает необходимость инвариантного описания диалектических действий и ситуаций. Инвариантный срез диалектической ситуации позволит обнажить и диалектическую проекцию конкретного преобразования, а значит,

47

и цели, и схемы диалектического действия, абстрагированной от конкретных обстоятельств.

В поисках ситуаций, типичных для диалектического мышления, естественным было обратиться к ситуациям противоречий. Практически все авторы единодушны в утверждении, что разрешение противоречий есть сфера влияния диалектического мышления: «Диалектическое противоречие занимает центральное место в теории диалектики» (И. Т. Фролов, З. А. Араб-Оглы, Г. С. Арефьева, П. П. Гайденко, В. Ж-Келле, М. С. Козлова, В. А. Лекторский, И. В. Мотрошилова, В. С. Степин, Э. Ю. Соловьев, В. С. Швырев, Б. Г. Юдин, 1989, с. 164).

Другое дело, что при определении диалектических противоречий высказываются различные точки зрения, вплоть до взаимоисключающих, как, например, понимание природы диалектических противоречий Э. В. Ильенковым и В. Н. Порусом. Безусловным для всех противоречивых ситуаций является то, что они фиксируют отношения противоположности. Поэтому наличие или отсутствие отношений противоположности и может служить тем инвариантным индикатором, который позволяет идентифицировать ситуации, манифестирующие феномены диалектического мышления.

При этом, конечно, нужно учитывать, что с диалектическим мышлением мы будем сталкиваться только тогда, когда мыслительная деятельность ориентирована на отношения противоположности.

Другими словами, в случае диалектического мышления отношения противоположности должны быть представлены в субъективном плане действия и направленность процесса мышления, выраженная в стратегии преобразования самой ситуации, должна существенным образом зависеть от отношений противоположности. Другими словами, диалектическое мышление в таком понимании начинает выступать как оперирование отношениями противоположности, которые представлены в проблемной ситуации.

Если считать, что существенным для диалектического мышления является преобразование ситуации, ориентированное на отношения противоположности, то появляется возможность инвариантного описания как самого диалектического мышления, так и диалектических ситуаций. В этом случае диалектический срез ситуации должен включать только отношения противоположности, а характеристика диалектических действий должна указывать характер преобразования противоположностей, определяющих ситуацию. Если же противоположности описать в обобщенном виде, то сама ситуация и ее преобразования будут описаны в инвариантных отношениях, что позволит выявить и структуру диалектического мышления как особого вида трансформации ситуаций.

48

^ ГЛАВА II.
ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ


§ 1. Преобразование репродуктивных противоречивых ситуаций детьми

Исследование генезиса диалектического мышления проводилось в ходе анализа преобразований детьми противоречивых ситуаций. Под противоречивой ситуацией мы понимаем частный случай проблемной ситуации, когда ребенок устанавливает у объектов наличие взаимоисключающих свойств и отношений. Мы рассмотрели три типа противоречивых проблемных ситуаций: репродуктивные, актуальные и предвосхищающие. Репродуктивные проблемные ситуации характеризуются тем, что противоречие возникает между тем свойством, которым объект обладал раньше, и тем, которым он стал обладать к настоящему времени. Актуальные противоречивые ситуации характеризуются тем, что ребенок устанавливает наличие в настоящее время у объектов взаимоисключающих свойств. Предвосхищающие противоречивые ситуации характеризуются тем, что ребенок устанавливает несоответствие между заданными свойствами объекта и реально наблюдаемыми.

Установление трех типов противоречивых ситуаций мы связываем с развитием плана представлений ребенка, который развивается в направлении от репродуктивного отражения ситуации к построению предвосхищающего образа (Ж. Пиаже, 1971). Поэтому было естественным ожидать, что сначала в процессе развития познавательной деятельности ребенок будет сталкиваться с простейшими репродуктивными противоречивыми ситуациями. Такие ситуации могут возникать по мере формирования у детей устойчивых представлений об объектах. В ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций мы старались проанализировать две стороны этого процесса: особенности действий детей и особенности применяемых средств. Нужно учесть, что если мы говорим о преобразовании ситуации в образном плане как наиболее типичном для дошкольников, то результатом такого преобразования является также образ ситуации, но отличающийся от ее перцептивного образа.

Поэтому процесс мышления выступает прежде всего как процесс оперирования образами, в результате которого ребенок приходит к созданию новых в сравнении с исходными образов путем преобразования уже имеющихся у него средств и способов мышления. Данные, показывающие возможность преобразований образных средств, приведены в исследовании Л. Ф. Обуховой (1972).

На большом экспериментальном материале она показывает, что необходимо не только формирование нового способа мышления, не менее важно, чтобы ребенок перестроил старый способ решения задачи. Чем

49

глубже происходит перестройка старых способов мышления в связи с формированием новых, тем более гибким оказывается новый способ, тем легче он применяется в новой, незнакомой ребенку ситуации.

Какие же условия заставляют детей изменять средства мышления? Если ребенку в решении новой для него задачи старые способы позволяют получить правильный результат, у него не появляется потребность преобразовывать способы и средства решения задач. Но допустим, ребенок не решил задачу. Тогда у него имеется две возможности: 1) попытаться преобразовать те способы, которыми он владеет, и все-таки решить задачу, 2) получить дополнительную информацию о том, как решать задачу. В успехе реализации первой возможности у ребенка уверенности нет, в то время как обращение к взрослому гарантирует решение.

Следовательно, когда ребенку нужно решить трудную для него задачу, способ решения которой не очевиден, он не всегда стремится преобразовывать средства и способы мышления. В этих условиях необходимость перестройки старых способов нередко подменяется другой возможностью получить дополнительные знания о решении задачи. Здесь нужно обратить внимание на два момента. Во-первых, постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развития его мышления, понимаемого как приобретение новых средств и способов, устанавливаемых самим ребенком. Она, наоборот, может вести к отказу от познавательной активности и пассивному ожиданию помощи от взрослого. Поэтому, во-вторых, по мере решения различных задач у детей формируется две позиции в проблемной ситуации: пассивная и активная.

Мы специально исследовали вопрос о позиции, которую могут занимать дети в проблемной ситуации. С этой целью совместно с О. В. Егоровой были проведены наблюдения за развитием ребенка в период с одного года до полутора лет. Вот пример характерного поведения ребенка, описанный О. В. Егоровой: «Возраст ребенка 1 год 3 месяца 15 дней. Я поставила утюг на спинку дивана (утюг очень желанная вещь для ребенка). Толя попытался его достать, обойдя со всех сторон. Не смог. Тогда подвел меня к дивану и настойчиво требовал ему помочь. Я отказалась. Со слезами на глазах малыш с большим трудом влез на диван и достал утюг» (О. В. Егорова, 1984, с. 60). В приведенном наблюдении отчетливо видно, что взрослый может стимулировать активную позицию ребенка, а может и, наоборот, выступать в качестве универсального «средства» решения всех проблемных ситуаций, подавляя активность ребенка.

Как отмечалось, отличие проблемной ситуации от противоречивой заключается в том, что в проблемной ситуации ребенок испытывает трудности в решении задачи, а в противоречивой ситуации он обнаруживает взаимоисключающие свойства и отношения предметов. Противоречивую ситуацию мы рассматриваем в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к моменту выполнения предлагаемых заданий. Применяя определенную

50

систему средств, и именно благодаря этой системе, ребенок устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств и отношений. Так как интерпретация проблемной ситуации зависит от опыта детей, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации. Мы уже говорили, что возникновение первых противоречивых ситуаций можно ожидать на втором году жизни, когда формируются первые представления о предметах. Проверку гипотезы мы проводили как в естественных условиях в ходе наблюдения за поведением детей, так и в специально созданных экспериментальных ситуациях. Сначала остановимся на обстоятельном наблюдении О. В. Егоровой. «Возраст ребенка 1 год 1 месяц. Ребенок уже умеет снимать и нанизывать колечки на стержни пирамидок, любит самостоятельно складывать в коробку мелкие предметы и высыпать их.

Дала сыну коробку и маленькую деревянную пирамидку. Толя снял все кольца с пирамидки и по одному переложил в коробку, высыпал, опять переложил.

Дала ему еще пирамидку — петуха. У этой пирамидки стержень гораздо толще. Стержень маленькой пирамидки убрала. Ребенок забыл про коробку, начал снимать и нанизывать кольца на стержень большой пирамидки. Случайно взгляд ребенка поймал коробку с кольцами маленькой пирамидки. Стал из коробки вынимать по одному колечку и пытался надеть на большой стержень. Ничего не получилось, откидывал эти колечки в сторону, а на палку вновь стал одевать большие, доволен этим занятием. Я незаметно подкладываю сыну колечко маленькой пирамидки. Вновь неудача. Кольцо откидывает далеко в сторону.

Даю ему стержень маленькой деревянной пирамидки, колечки все перемешиваю. Толя надевает все колечки подряд на деревянный стержень, затем берет опять стержень от пирамидки-петуха — большие колечки одеваются легко, но вот опять попалось маленькое — пытается одеть, не выходит. Теперь уже на лице большое удивление, ведь только что на другую палочку надевались все колечки, а сейчас не надеваются. Колечко уже не откидывает, а усиленно старается нацепить на большую палку, с усердием помогая себе пальцами. Не получается. Берет второе маленькое, третье, четвертое... Затем берет маленький стержень и вновь нанизывает на него все подряд колечки. Но тут замечает меня, отвлекается. На все это занятие ушло 40 минут».

Продолжение наблюдения за действиями с пирамидками было проведено на следующий день. «Вновь даю Толе в руки маленький стержень деревянной пирамидки, а все колечки и стержень от большой пирамидки остаются в стороне. Ребенок начинает надевать подряд все колечки на деревянный стержень. Затем взял большой стержень. Надел все большие колечки и пять раз пытался надеть маленькие. Вновь неудача. Толя взял в руки деревянное колечко и стал рассматривать дырку и ощупывать ее пальцем,

51

всем своим видом выражая недоумение — почему дырка есть, а колечки не продеть. Обследовав кольцо, вновь пытается надеть, и не получив удовлетворительного результата, Толя отложил его в сторону. Лишь после этого, начав надевать на большой стержень кольца, ребенок уже и не пытался нанизывать маленькие, просто откидывал их в сторону. Однако на деревянный маленький стержень он нанизывал кольца все подряд — без разбора. Когда случайно, из-за неаккуратности движений, какое-либо кольцо не надевалось, Толя уже, не рассматривая его, откладывал в сторону, очевидно, сделав для себя вывод, что не все колечки можно надеть на палочку. Хоть ребенок и откладывал в сторону маленькие колечки, но четкого разделения у него еще нет. Занимался 25 минут.

На третий день вновь дала пирамидки. Ребенок очень мало с ними играл, видимо, потерял к ним интерес...

Я решила на некоторое время не предлагать Толе пирамидки, просто положила их в ящик с игрушками. Но через два дня он сам достал их, но собирал каждую по отдельности. С удовольствием снимал и надевал кольца.

В возрасте 1 год 7 месяцев я вновь дала мальчику два стержня и смешала кольца от пирамидок. Ребенок, к моему удивлению, быстро, без колебаний и лишних проб надел все кольца на свои стержни» (О. В. Егорова, 1984, с. 54—57).

В этом наблюдении достаточно отчетливо показано возникновение противоречивой ситуации у ребенка в возрасте 1 года и 1 месяца. Она обусловлена установлением у колец противоречивых свойств: одно и то же кольцо может быть нанизано на стержень и может не нанизываться на стержень. Интерес вызывают два обстоятельства. Первое заключается в том, что ребенок довольно долго сосредотачивается на выполнении действий с пирамидками. Причем, он не обращается за помощью взрослого, противоречивая ситуация возникает благодаря двум устойчивым образам, отражающим как то, что кольцо можно надеть на стержень, и как то, что кольцо нельзя надеть на стержень. Эта противоречивость свойств кольца поддерживает интерес ребенка к предмету. Но кроме того, что более важно, она рождает другое направление мыслительного процесса, направленное на обследование свойств предмета.

Таким образом, наблюдения за детьми показывают, что противоречивые ситуации могут возникать уже у детей второго года жизни, что связано с появлением представлений о предметах ко второму году.

Эти же выводы подтверждаются наблюдением за поведением детей в другой ситуации. «Возраст девочки 1 год 2 месяца 15 дней. Играя с ребенком, отец решил понаблюдать за его поведением, дав Саше хорошо знакомую пластмассовую куклу с отвинченной головой. Но на месте головы осталась вытянутая «шишка», на которую привинчивалась голова. Эта шишка имела форму слегка вытянутой груши. Когда девочка первый раз увидела

52

куклу в таком виде, она испугалась. Но отец объяснил ей, что это Ляля, а указывая на «шишку» — ее голова. Найдя на «шишке» отверстие, пояснил — это глаз, хотя оно находилось вверху. На ней же был и слегка вытянутый хвостик. Показывая на него отец говорил, что это «носик». И хотя ребенок знал, где у Ляли глаза и нос (мог раньше показать), в слова отца поверил и на вопрос: где у Ляли нос и глаз — показывал на детали «шишки». Освоившись с куклой в новом варианте, девочка стала с ней плясать.

В тот же день, но спустя некоторое время, к вечеру, ребенку вновь дали поиграть куклу, но уже в нормальном состоянии.

Затем, незаметно для девочки, сняли с куклы голову и тут Сашенька начала искать недостающую деталь» (О. В. Егорова, 1984, с. 64—65). Из этого наблюдения также следует, что у ребенка возник момент сличения двух образов одного и того же объекта, что и привело к созданию противоречивой ситуации.

В этой связи интерес представляет следующее наблюдение. «Возраст мальчика 1 год 3 месяца 24 дня. Дала ребенку хорошо знакомую ему игрушку — пластмассового кота. У кота отвинтили лапу, дала Толе кота в одну руку, лапу в другую. Сначала мальчик отбросил лапу, стал рассматривать кота. Увидев пустое место там, где была лапа, недовольно и возмущенно заворчал. Поднял лапу, рассмотрел ее, ощупал выпуклость, которой лапа вставляется в отверстие на туловище кота и возмущенный и удивленный показал мне кота. Затем сам попробовал вставить лапу, я помогла ему. Ребенок взял «здорового» кота, прижал его к груди, походил с ним по комнате, потом бросил.

Я вновь отвинтила лапу кота. Ребенок внимательно обследовал ее и отверстие в туловище и стал вставлять лапу на место. Я опять помогла... Через два дня опять на глазах у ребенка отвинтила лапу у кота. Толя взял ее и стал вставлять в отверстие. Помогла ему, вставила и снова отвинтила. Сын сам стал вставлять, лапа чуть-чуть закрепилась. Но когда ребенок брал игрушку за лапу, она отвалилась. Повторил это три раза...

Немного погодя, играя с котом, взял его за голову и случайно голова отвалилась. Туловище подняла я, голова осталась у сына в руках. Увидев это, Толя засмеялся. Смеялся долго — взглянет на голову — хохочет, на туловище — опять хохочет. Я сделала кота. Он прижал его к груди, потом отстранил от себя, посмотрел на него и вновь засмеялся, видно, вспомнив его безголового. Затем Толя сам попытался оторвать у игрушки какую-нибудь часть. Ничего не вышло. Убрал кота.

Через пять дней дала Толе кота в совершенно разобранном виде. Ребенок сразу узнал его, так как начал говорить «мяу». Затем очень быстро и с вниманием и интересом рассмотрел все части. После этого начал их прикладывать к туловищу» (О. В. Егорова, 1984, с. 65—67). В этом примере отчетливо видна роль, которую выполняет репродуктивный образ предмета. Благодаря устойчивому представлению о предмете у ребенка формируется

53

противоречивая ситуация, ее возникновение сопровождается эмоциональными реакциями. Сопоставление репродуктивного образа и образа восприятия стимулирует познавательную активность ребенка.

Таким образом, отдельные наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что противоречивые ситуации могут возникать у них достаточно рано по мере овладения знакомыми предметами, т. е. тогда, когда у них уже сформирован репродуктивный образ объекта, а сам объект встречается в измененном состоянии. Можно предположить, что необходимым условием возникновения репродуктивных противоречивых ситуаций является наличие у ребенка достаточно устойчивых предметных представлений. С целью более детального изучения преобразования репродуктивных противоречивых ситуаций была разработана несложная методика. Ребенку показывали хорошо знакомую игрушку-каталку и просили поиграть с ней («мишка», «бабочка», «петушок» и т. п.). При этом на игрушку надевалась резинка так, чтобы колесо, приводящее в движение игрушку, не вращалось и тем самым затруднялось ее перемещение.

Первоначально в эксперименте участвовали 14 детей двухлетнего возраста (1,10—2,1). В зависимости от характера действий было выделено 3 группы малышей.

В первую группу вошли 5 детей. Они не заметили изменений игрушки и действовали, как обычно, т. е. как если бы колеса каталки вращались. Один ребенок (Дима М.) на вопрос экспериментатора: «Крутятся ли колеса?» — ответил утвердительно.

Во вторую группу также вошли 5 детей. Они заметили, что игрушка перемещается с трудом. Как правило, они удивлялись, находились в замешательстве, говорили «не едет». Однако причину, по которой движение было затруднено, они не нашли. В качестве примера приведем ответ Саши Т. Когда он заметил, что каталка не едет, сказал: «Папа придет, будет едет».

В третью группу вошли 4 ребенка. Все они отметили, что каталка «не едет». Далее трое молча указали пальцем на резинку. Один ребенок не только показал пальцем на резинку, но и сказал: «Эта мешает». Данные этого эксперимента подтверждают нашу гипотезу. Они показывают, что уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях понимать простейшие причинные отношения. Однако нас эти результаты интересуют с другой точки зрения. Они свидетельствуют о том, что ребенок способен установить несоответствие между репродуктивным образом хорошо знакомого предмета и его перцептивным образом, т. е. между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ «не едет» указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами возникла противоречивая ситуация. Уже сам факт того, что противоречивая ситуация возникает в условиях взаимодействия ребенка со знакомым предметом позволяет говорить, что в одних случаях у ребенка будет возникать противоречивая

54

ситуация, а в других нет. Соответственно и диалектическое мышление в одних случаях будет проявляться, а в других нет. Уже здесь намечается одна из главных стратегий развития диалектического мышления, заключающаяся в зависимости его применения от средств отражения ситуации.

Возникновение и преобразование противоречивой ситуации определялось тем, насколько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей I группы показывают, что противоречивая ситуация у них не возникала из-за несформированности представлений о предмете. Несформированность репродуктивного образа выразилась в том, что дети действовали с каталкой так, как будто у нее колеса вращались. У детей второй группы представления в известной мере были сформированы, что и приводило к возникновению противоречивых ситуаций. Но недостаточное развитие ориентировочно-исследовательской деятельности не позволяло малышам установить причину, затруднявшую перемещение игрушки. Кроме того, они занимали позицию пассивную, ориентированную на взрослого. У детей третьей группы и представления, и ориентировочно-исследовательская деятельность были достаточно сформированы для того, чтобы противоречивая ситуация не только возникла, но и была преобразована. Уже анализ наблюдений показывает, что преобразование противоречивых ситуаций достаточно кропотливый процесс, сопряженный с многократным возвращением к самой ситуации. В процессе такого возвращения наблюдается как отработка действий ребенком по обследованию предметов, так и совершенствование отражения предмета в плане образа. В конечном итоге ребенок раннего возраста оказывается способен представить сам предмет на основании его частей и установить тем самым отношения часть-целое в знакомом предмете. Этот результат представляет интерес в свете работы, выполненной В. Б. Синельниковым (1969), в которой было показано, что отношение «часть-целое» является фундаментальным фактором развития образного мышления дошкольников, а также работы Е. Е. Сапоговой (1990). Наши данные показывают, что оно осваивается ребенком в противоречивых ситуациях. Однако, если противоречивая ситуация предъявляется ребенку однократно, существенного изменения в мышлении детей не происходит. В представлениях детей существенные моменты ситуации отражались правильно уже до ее преобразования. Преодоление противоречивости ситуации, фактически, было ограничено анализом наглядного, перцептивного плана опять-таки в соответствии с исходным представлением об объекте. Поэтому ситуации такого типа были названы репродуктивными противоречивыми ситуациями. Как следует из наших экспериментов, такие ситуации возникают у детей второго года жизни.

Мы проводили подобные эксперименты с детьми третьего года жизни. Результаты оказались аналогичными. Здесь также было установлено наличие трех групп детей. Дети первой группы также действовали с игрушкой

55

обычным способом, не замечая, что она не едет. Передвигая «испорченную» игрушку обычным способом, ребенок, видимо, знает, как надо обращаться с игрушками такого типа. Другими словами, у него все же существует представление об игрушке. Однако это представление ребенок не соотносил с новым состоянием игрушки. Фактически ребенок не улавливал связь между предшествовавшим и трансформированным состоянием объекта. Ребенок не отражал того, что новое состояние игрушки противоположно старому, что произошло превращение игрушки из едущей в неедущую. Мы объясняем этот факт недостаточным развитием представлений ребенка об объекте, в котором не вычленены соотношения часть — целое. Действия детей второй группы характеризуются как раз тем, что они стали рассматривать игрушку как перешедшую из одного состояния в другое, ему противоположное. Это и отражается в высказывании «не едет». Действия детей третьей группы также характеризуются поэтапностью: сначала они играют с игрушкой, затем отмечают, что она «не едет», потом находят причину и устраняют неисправность. Здесь также наблюдается изменение направленности деятельности ребенка после возникновения противоречивой ситуации. Очевидно, что ребенок ставит какую-то свою задачу, отличную от задания, предложенного взрослым. Поскольку эта задача направлена на преобразование противоречивой ситуации, мы относим ее к классу диалектических задач.

Роль диалектической задачи заключается в ориентировании познавательной деятельности на пристрастный анализ ситуации, на установление в ней таких особенностей, которые позволяли бы объяснить, почему объект обладает противоположными свойствами. В этом случае ребенок начинает представлять ситуацию как обладающую не теми свойствами, которые он непосредственно обнаруживает, а противоположными. Другими словами, ребенок совершает мысленное превращение ситуации. Подобная мысленная трансформация ситуации является диалектической, т. к. в ней достаточно четко представлена замена одного свойства не на какое-то другое, а именно на противоположное, что и характеризует направление мысленного преобразования ситуации. Такую мысленную трансформацию ситуации мы назвали диалектическим мыслительным действием «превращение». Оно возникает в раннем возрасте в репродуктивных противоречивых ситуациях.

Однако нужно еще раз подчеркнуть, что противоречивые ситуации, в которых сталкиваются перцептивный и репродуктивный образ объекта и где перцептивный образ отражает измененное, «неправильное» состояние объекта, а репродуктивный — правильное, для развития детского мышления обладают ограниченными возможностями. В них, фактически, преобразования направлены на восстановление того, что уже было известно ребенку, т. е. на реставрацию. Важнее рассмотреть такие противоречивые ситуации, в которых осуществляются продуктивные преобразования объектов. Если

56

ограничиться только наличием взаимоисключающих отношений и утверждением одной из имеющихся противоположностей, то сам мыслительный процесс будет носить репродуктивный характер. Поэтому определенный интерес представляет то, как будет разворачиваться мышление ребенка в такой противоречивой ситуации, в которой оба противоречивых образа одинаково правильны или неправильны, т. е. не отражают скрытые свойства ситуации. Можно предположить, что ребенок в этом случае будет вынужден отказаться как от первого, так и от второго противоречивого представления и построить третье. Такие ситуации мы назвали актуальными противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами. Здесь нужно заметить, что репродуктивные противоречивые ситуации, основанные на сопоставлении того, каким объект был и каким стал, возникают уже на втором году жизни ребенка в силу объективного изменения объектов, поэтому их можно считать простейшими противоречивыми ситуациями. Характер преобразования этих ситуаций относительно прост и связан с реставрацией того, что уже было. Такие ситуации являются генетически более ранними и они обусловливают зарождение действия диалектического превращения. Ситуации же актуально противоречивые со скрытыми существенными свойствами встречаются значительно реже.

§ 2. Преобразование актуальных противоречивых ситуаций со скрытыми свойствами

Мы разработали методику «коробка с грузом», направленную на то, чтобы поставить дошкольников перед противоречивой ситуацией со скрытыми существенными свойствами.

Ребенку предъявлялся пустотелый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его «кубик»). Внутри находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы. Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строения параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2—3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его так на столе, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: «Что будет с кубиком, если я перестану его держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: «Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же и не буду держать? Кубик упадет или нет?» Если

57

ребенок говорил «не упадет», экспериментатор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал наклоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, показывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись.

Если предположить, что дошкольники, по крайней мере, на начальном этапе интерпретируют действительность в наглядно-образном плане, тогда предложенная нами экспериментальная ситуация обладала для детей скрытыми свойствами: объект имел сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было представлено. Кроме того, сам характер предъявления был таков, что в пределах наглядного плана объект мог либо упасть, либо не упасть. При этом образы, в которых фиксировались эти свойства объекта, не могли отражать существенные моменты ситуации. Противоречивая ситуация возникала только благодаря технике предъявления кубика. Ребенка просили заранее сказать, что произойдет с кубиком и показывали ему несоответствие его предсказания и наблюдаемой картины. Всякий раз, когда ребенок говорил, что будет с кубиком, он определял характер «поведения» объекта, строил представление об объекте. Экспериментатор же демонстрировал противоположное «поведение» кубика, сталкивая тем самым образ восприятия и представление о предмете. Только в этом случае в эксперименте создавались условия для возникновения противоречивой ситуации.

В эксперименте участвовали дошкольники различных возрастных групп детского сада: младшей, средней, старшей и подготовительной. При первом предъявлении кубика дети или молчали или говорили «упадет», «сломается», «разобъется». При втором предъявлении, после того как дошкольники увидели, что кубик не упал, обычно утверждали «не упадет». В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, как кубик падал, и то, как он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

Похожие:

Мышление iconЛюбовь к мудрости, эпоха схваченная мыслью, искусство мыслить, учение...
Дискурсивное мышление(от лат discursus — рассуждение)- логическое мышление в понятиях, идущее последовательно, шаг за шагом в противоположность...
Мышление iconРечь и мышление ребенка dvs1 (4pda) «Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка»:...
Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском...
Мышление iconКнига поможет вам изменить стереотип мышления, например, превратить...
Автор книги — яркая и удачливая женщина, высокооплачиваемый консультант по Фэн Шуй, в настоящее время проводит семинары по достижению...
Мышление icon2. Генезис философии. Общее представление о философских категориях. Их связь с практикой
Философское мышление возникает из мифологического и вместе с тем разрушает его (хотя мифологическое мышление до сих пор остается...
Мышление iconАнаксагора завершается первый этап истории философии: этап бессознательной...
Не мне, но логосу внимая, мудро признать, что все едино”. И только у Анаксагора мыслящее мышление выступило как первоначало. Анаксагор,...
Мышление icon1. Предмет логики, ее значение для научно-практической деятельности...
Учебно-методическое пособие предназначено для занятий по логике на дневном и заочном отделениях скагс и включает в себя тематический...
Мышление iconДизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей Тим Браун
Дизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей
Мышление iconВертгеймер М. В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С....
В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ ст. В. П. Зин­ченко. — М.: Прогресс, 1987....
Мышление iconМышление активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление – активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление iconУрока
Развивать наглядно-образное мышление, память, внимательность, познавательный интерес
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница