Мышление


НазваниеМышление
страница6/20
Дата публикации07.06.2013
Размер3.57 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


Рис. 1

71

Задания, которые предлагались детям, были двух типов: вводные и основные. Вводные задания были направлены на ознакомление ребенка с установкой. Порядок ознакомления был следующим. Ребенка просили назвать всех животных, показывали перемещение плоскости в процессе вращения ручки, предлагали ребенку самому вращать ручку и следить за перемещением плоскости. Затем экспериментатор брал одну шашку, вставлял ее в отверстие на плоскости, вращал ручку и обращал внимание ребенка на то, как при движении плоскости поднимается и опускается картинка рабочего ряда, на которой был изображен слон.

В заключение вводной части ребенку предлагалось решить три вводные задачи. Ребенок должен был поставить на плоскость в одно из отверстий шашку так, чтобы потом, когда плоскость придет в движение, «подпрыгнул слон» (задача 1), «подпрыгнула лошадь» (задача 2), «подпрыгнула рыба» (задача 3). Порядок выполнения заданий был следующий. Сначала, когда плоскость была неподвижна и находилась в исходном положении, ребенок вставлял в одно из отверстий плоскости шашку. После этого он должен был ответить на вопрос экспериментатора, правильно ли он поставил шашку. Затем ребенок вращал ручку, плоскость перемещалась, картинка приподнималась. После этого ребенок должен был вторично ответить на тот же вопрос. Задания вводной части давали ребенку возможность ознакомиться с установкой, не раскрывая перед ним взаимосвязь временных и пространственных отношений последовательности подпрыгивания картинок рабочего ряда с расположением шашек на плоскости, т. к. в этих задачах ребенку давалась только одна шашка.

В основной части методики ребенку предлагалось решить пять задач. В каждой из них ребенок должен был расставить уже не одну шашку, а все пять. По условиям требовалось, чтобы в процессе движения плоскости подпрыгнула не одна какая-либо картинка, а все пять. Картинки должны были подпрыгивать по очереди, одна за другой: ни в одной задаче не должны были подпрыгнуть две картинки сразу. Линейность подпрыгивания картинок сохранялась для всех пяти заданий, условия которых отличались только тем, какая картинка конкретно будет прыгать сначала, какая потом и т. д.

Не трудно заметить, что последовательность подпрыгивания картинок есть «свое иное» для соответствующей расстановки шашек. Порядок выполнения заданий основной серии был следующим. Экспериментатор задавал ребенку последовательность, в которой должны подпрыгнуть картинки. Чтобы ребенок помнил ее, перед ним, за установкой выстраивался другой — «эталонный ряд» точно таких же картинок, как и на рабочем ряду, пространственное расположение которых слева направо соответствовало данной последовательности подпрыгивания картинок рабочего ряда.

После этого, сбоку от установки, которая размещалась на столе перед ребенком, экспериментатор располагал пять шашек. Ребенку предлагалось

72

расставить их на плоскости с отверстиями, находившейся в исходном положении, так, чтобы при ее движении с шашками картинки рабочего ряда подпрыгнули в соответствующей последовательности, указанной в эталонном ряду. После расстановки ребенком шашек, он должен был ответить на вопрос экспериментатора, правильно ли он расставил. Затем ребенок вращением ручки приводил плоскость в движение и наблюдал реальное подпрыгивание картинок. После чего он должен был вторично ответить на вопрос экспериментатора.

В случае неправильного решения шашки вынимались, доска возвращалась в исходное положение, вся процедура повторялась сначала. Каждая задача предъявлялась до десяти раз. Регистрировались ответы детей и то, как они располагали шашки на плоскости в каждом предъявлении. Задания, предложенные детям, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Задания, предлагавшиеся детям на преобразование предвосхищающих противоречивых ситуаций



Последовательность, в которой должны взаимодействовать картинки рабочего ряда
(эталонный ряд)

Расположение

4

рыба, кот, петух, слон, лошадь

****0

0****

***0*

*0***

**0**

5

кот, рыба, слон, лошадь, петух

0****

****0

*0***

**0**

***0*

6

слон, кот, лошадь, рыба, петух

*0***

0****

**0**

****0

***0*

7

петух, рыба, лошадь, кот, слон

***0*

****0

**0**

0****

*0***

8

лошадь, слон, петух, кот, рыба

**0**

*0***

***0*

0****

****0

73

Описанная нами методика позволяет исследовать процесс возникновения противоречивой ситуации, постановку диалектической задачи в том случае, когда ребенок устанавливает несоответствие между предполагаемой последовательностью подпрыгивания фигур и реально наблюдаемой картиной. При этом в силу того, что результат был отставлен во времени от выполнения задания, т. к. ребенок сначала должен был расставить шашки на плоскости, а только потом он мог перемещать плоскость, появлялась возможность по характеру действий детей судить об особенностях преобразования ситуации. В этом эксперименте приняли участие по 15 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Сначала детям предлагались три вводных задания, направленные на ознакомление с работой устройства. Ребенок должен был вставить только одну шашку, чтобы подпрыгнула какая-то одна заданная фигура. В результате решения таких задач, все дети младшей группы детского сада ознакомились с установкой. Они стали выделять стержни с картинками, могли фиксировать положение шашки на плоскости и проследить, как будет двигаться плоскость с расположенной на ней шашкой, выявить, какая из фигурок подпрыгнет; также они смогли вставлять шашки в отверстия. Однако нужно заметить, что выполняли они эти действия под контролем экспериментатора, который все время «удерживал» их внимание на выполнении задания. Характерный пример выполнения вводных заданий: Даня И. решила правильно все предложенные вводные задачи. Когда ей было предложено назвать животных, нарисованных на картинках рабочего ряда, она посмотрела на рисунки и воскликнула: «Котик!» Ее попросили вторично назвать всех животных. Она опять повторила «Котик!», показала на него пальцем. Потом сказала, что у нее есть «котик». Тогда экспериментатор показал ей на первую картинку. Даня И. назвала ее: «Котик», потом экспериментатор показал на следующую, Даня И. сказала: «Слоник» и т. д. Девочка назвала всех животных. Когда ей было предложено выполнить первое задание, т. е. сделать так, чтобы подпрыгнул «слон», она взяла шашку и стала с силой вставлять ее в отверстие, нажимать до тех пор, пока шашка не зафиксировалась. На вопрос экспериментатора: «правильно ты сделала или нет» она дала утвердительный ответ. Затем девочка стала вращать ручку. На то, как в процессе вращения подпрыгнул слон, она не обратила внимания. А когда плоскость достигла упора, Даня И. еще продолжала нажимать на ручку, хотя та не вращалась. Во всех вводных заданиях она действовала аналогично.

Другой ребенок, Сережа Ч., решил правильно только одну вводную задачу, последнюю. Когда ему было предложено назвать рабочий ряд, он не назвал ни одной картинки. Когда же экспериментатор стал показывать последовательно рисунки с животными в рабочем ряду, спрашивая, «Кто это?» Сережа Ч. всех животных сумел назвать правильно. Задание № 1 он выполнил. Он взял шашку, попытался вставить ее в отверстие, но сразу у

74

него не получилось. Тогда он стал нажимать на шашку двумя руками и даже привстал. Вставляя шашку, он водил ее по плоскости, пока штифт ее не совпал с отверстием. Как только это произошло, он сразу же начал вращать ручку. На вопрос экспериментатора он ответил утвердительно, хотя шашка была вставлена неверно. Вращая ручку, Сережа Ч. не обратил внимания на перемещение плоскости и также продолжал давить на ручку, когда плоскость достигла упора. Тогда ему было предложено выполнить задание 2. Действия его были аналогичны. Он также с силой стал нажимать на шашку и вставил ее неправильно. На вопрос экспериментатора ответил утвердительно и хотел тут же начать вращать ручку. Тогда экспериментатор предложил ему следить за перемещением плоскости с шашкой и сам стал медленно вращать ручку. На второй вопрос Сережа Ч. ответил, что подпрыгнул слон. Задание 3 он сделал правильно. Располагая шашку, он сначала фиксировал рукой картинку с рыбой. Только после этого, не без усилий, ему удалось вставить шашку в отверстие у стержня.

Дети остальных возрастных групп смогли правильно и последовательно назвать фигуры рабочего ряда. Почти все они фиксировали внимание на перемещении шашки, а не на вращении ручки. Однако у детей различных возрастных групп наблюдались некоторые особенности выполнения заданий вводной части. Они проявлялись в значительной свободе выбора вариантов решения у детей старшей и подготовительной групп. Они легко ориентировались на плоскости, выбирая правильно отверстие не только около стержня, но и находящиеся далеко от стержней. В целом, выполнение вводных заданий позволило всем детям овладеть установкой, но принцип взаимосвязи временных и пространственных отношений при этом не раскрывался.

Перейдем к описанию результатов основной части методики.

^ Младшая группа. В основной части, при выполнении заданий № 4—8 дети младшей группы могли назвать эталонный ряд фигур, но только с помощью экспериментатора. Ни один ребенок-дошкольник этого возраста не решил ни одной из предлагавшихся задач. Дети быстро теряли интерес, как правило, после второго или третьего предъявления задания № 4. Решая предлагавшиеся им задачи, все они располагали шашки одинаково (см. рис. 2). Расставляя первые две шашки, дети, как правило, совершали примеривающие движения рукой с шашкой по направлению стержней. Когда же ребенок расставлял последующие шашки, такие движения у него почти отсутствовали. Вместо этого дети некоторое время смотрели на уже поставленные шашки, а потом подносили к ним ту, которую хотели поставить. Проводя рукой с шашкой вдоль стержней, они находили свободное отверстие и вставляли в него шашку. При этом дети могли не смотреть на то, как они вставляют шашку. В этот момент они смотрели или на экспериментатора, или в сторону от установки. Они с силой надавливали шашкой на плоскость, совершая поступательное движение около отверстия

75

до тех пор, пока шрифт шашки и отверстия не совпадали. На вопросы экспериментатора как до движения плоскости, так и после демонстрации движения, они отвечали утвердительно. Эти ответы дети давали во всех предъявлениях задачи.

О

О

О

О

О

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

Рис. 2

Во время вращения ручки они не следили за перемещением плоскости, а если и обращали на него внимание, то только после того, как экспериментатор сам начинал перемещать плоскость с шашками. Но даже в этом случае, наблюдая как одновременно, а не последовательно подпрыгивают картинки, они говорили, что все сделали правильно.

1

2

3

4

5

О

О

О

О

О

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

Рис. 3

В качестве примера приведем ход решения задачи № 4 Сережей Ч. После того, как экспериментатор выставил эталонный ряд, Сереже Ч. было предложено назвать его. Однако Сережа Ч. смог назвать всех животных только тогда, когда экспериментатор стал задавать ему вопросы, переходя от картинки к картинке. Затем Сережа Ч. приступил к выполнению задания. Располагая шашки на плоскости, он не смотрел на эталонный ряд, а старался поставить шашки около стержней рабочего ряда, заполняя незанятые отверстия у стержней. Порядок расстановки был следующим (см. рис. 3), где цифрами обозначена очередность, с которой шашки были вставлены в отверстия. После того, как Сережа Ч. расставил шашки, экспериментатор спросил его, правильно он сделал или нет? Сережа ответил, что сделал правильно. Тогда ему было предложено вращать ручку. При вращении ручки мальчик совсем не смотрел на перемещение плоскости с шашками. Тогда экспериментатор сам стал вращать ручку, а Сереже Ч. Предложил внимательно следить за тем, как подпрыгнут картинки. Но и после этого Сережа Ч. сказал, что сделал все правильно. Ему еще раз было предложено выполнить задание № 4. Он расставил шашки аналогично, но с изменением в порядке их расстановки (см. рис. 4).

76

1

2

3

5

4

О

О

О

О

О

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

Рис. 4

Это изменение объясняется тем, что первые три шашки удалось довольно быстро вставить в отверстие, но следующая шашка попала в самое крайнее отверстие, так что уже пятую шашку он поставил на свободное в этом ряду место. На вопросы экспериментатора как до движения плоскости, так и после дал утвердительные ответы. Когда Сереже Ч. было предложено еще раз выполнить задание № 4, он потерял интерес. Тогда экспериментатор попросил его выполнить задание № 5. Выполняя его, Сережа Ч. расставил шашки так же, как и раньше. Незначительные изменения в последовательности расстановок шашек были вызваны неточностью действий с шашками. И в этом случае он также говорил, что сделал все правильно.

Аналогично действовали все дети младшей группы. Заметим, что в более сложных заданиях основной части младшие дошкольники вернулись к тем ошибкам (непоследовательное называние эталонного ряда, фиксация внимания на вращении ручки), которые они совершали в первой задаче вводной части. Раз расставив шашки на плоскости, они не стремились их переставлять.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

Похожие:

Мышление iconЛюбовь к мудрости, эпоха схваченная мыслью, искусство мыслить, учение...
Дискурсивное мышление(от лат discursus — рассуждение)- логическое мышление в понятиях, идущее последовательно, шаг за шагом в противоположность...
Мышление iconРечь и мышление ребенка dvs1 (4pda) «Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка»:...
Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском...
Мышление iconКнига поможет вам изменить стереотип мышления, например, превратить...
Автор книги — яркая и удачливая женщина, высокооплачиваемый консультант по Фэн Шуй, в настоящее время проводит семинары по достижению...
Мышление icon2. Генезис философии. Общее представление о философских категориях. Их связь с практикой
Философское мышление возникает из мифологического и вместе с тем разрушает его (хотя мифологическое мышление до сих пор остается...
Мышление iconАнаксагора завершается первый этап истории философии: этап бессознательной...
Не мне, но логосу внимая, мудро признать, что все едино”. И только у Анаксагора мыслящее мышление выступило как первоначало. Анаксагор,...
Мышление icon1. Предмет логики, ее значение для научно-практической деятельности...
Учебно-методическое пособие предназначено для занятий по логике на дневном и заочном отделениях скагс и включает в себя тематический...
Мышление iconДизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей Тим Браун
Дизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей
Мышление iconВертгеймер М. В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С....
В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ ст. В. П. Зин­ченко. — М.: Прогресс, 1987....
Мышление iconМышление активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление – активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление iconУрока
Развивать наглядно-образное мышление, память, внимательность, познавательный интерес
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница