Мышление


НазваниеМышление
страница8/20
Дата публикации07.06.2013
Размер3.57 Mb.
ТипДокументы
userdocs.ru > Психология > Документы
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20
Подготовительная группа. Все дети подготовительной группы решили все предложенные задачи. У них были обнаружены те же типы расстановки, как и у детей старшей группы, но у каждого отдельного ребенка эти расстановки не представлены так развернуто, как у детей старшей группы. Дошкольники подготовительной группы быстрее достигали правильного решения. Среди них были такие, которые, дав первую неправильную

81

расстановку, со второго предъявления сразу же правильно расставляли шашки. Далее, они с первого предъявления решали все последующие задания.

В заключение, остановимся на типах расстановок шашек, которые были обнаружены у дошкольников при выполнении предложенных заданий.

^ Нулевой тип расстановки шашек, когда дети располагают шашки без учета расположения элементов эталонного ряда.

Первый тип расстановок: шашки располагаются вдоль стержней, с учетом расположения элементов эталонного ряда (см. рис. 5).

^ Второй тип расстановок: дети располагают шашки на некотором расстоянии от стержней (см. рис. 7), постепенно удаляя или приближая шашки.

Третий тип расстановок. Расположив шашки вдоль стержней, дети попарно меняют их местами (см. рис. 6).

Четвертый тип расстановок: ребенок действует в соответствии с порядком элементов эталонного ряда, но только одной шашкой.

Пятый тип расстановок: дети располагают шашки без учета последовательности картинок эталонного ряда так, что одна или две находятся на одном расстояний от стержней, а остальные — на другом (см. рис. 8).

^ Шестой тип расстановок: дети располагают шашки по диагонали (см. рис. 9).

Седьмой тип расстановок: дети решают задачу, сначала располагая шашки по диагонали, потом перестраивают расположение, перемещая шашки последовательно и параллельно планке со стержнями (см. рис. 10).

Восьмой тип расстановок: дошкольники сразу дают правильное решение.

Из приведенных наблюдений за детьми в нашей экспериментальной ситуации видно, что способы действий их в различных возрастных группах существенно отличаются друг от друга. Перед нами встала задача раскрыть психологические особенности этого различия.

Дети младшей группы детского сада не решили ни одной из предложенных задач. Они использовали нулевой тип расстановки, при этом они говорили, что делали правильно. Следовательно, противоречивая ситуация у них не возникала. Все их поведение показывало, что они не удерживают репрезентативный образ того, что нужно получить. Даже после того, как они увидели, что фигурки подпрыгнули вместе, они продолжали утверждать, что сделали все правильно. Видимо, сама ситуация оказалась для них новой и сложной по количеству элементов, вступающих во взаимодействие. Что и не позволяло создать устойчивый предвосхищающий образ.

У детей средней группы репрезентативное пространство оказалось развитым настолько, что они могли удержать в плане представлений тот результат, который нужно получить. На это указывало два обстоятельства. Расстановка первого типа была получена детьми в соответствии с последовательностью подпрыгивания картинок. Она также показала, что у них нет

82

адекватного средства, отражающего связь временных и пространственных отношений ситуации. Расставляя шашки по первому типу, они думали, что сделали правильно.

Наблюдая же реальный результат и сопоставляя его, они видели, что сделали неправильно. Тем самым создавались предпосылки для возникновения предвосхищающей противоречивой ситуации. Наличие противоречивой ситуации побуждало детей изменять способ действия. Расстановки второго и третьего типа как раз и показывают, что дошкольники пытались изменять способы расстановки шашек, т. е. что возникла противоречивая ситуация. Более того, у них, видимо, начала формулироваться диалектическая задача. Иначе трудно объяснить третий тип расстановки, когда ребенок начинает переставлять шашки. Однако своеобразие экспериментальной ситуации заключалось в том, что условия задания не позволяли детям отрываться от ситуации: они должны были только расставить пять одинаковых шашек на плоскости. Поэтому опосредствование противоречивой ситуации могло осуществляться в пределах этих расстановок шашек. Естественно, что опыта такой расстановки шашек на подвижной плоскости до нашего эксперимента у дошкольников не было. Единственное, что они могли сделать — это открыть адекватный способ действия. Возникает вопрос, на основании чего они могли это открытие совершить. Как представляется, единственная возможность заключалась в том, чтобы перестроить имеющийся способ. Для этого нужно было поставить специальную диалектическую задачу. Как показали результаты эксперимента, дошкольники средней группы только подходили к постановке такой задачи. Вся их деятельность была жестко детерминирована условиями, от которых они не могли отойти. В конечном итоге они добились требуемого результата, когда стали действовать только одной шашкой. Но этот результат показал, насколько трудно детям перестроить способ действия. Фактически, они применили способ действия, показанный им во вводной части. Его применение и есть тот второй момент, что дошкольники средней группы сохраняют репрезентативный план отражения ситуации. Но он оказывается недостаточно гибким. Поэтому у детей средней группы детского сада мы столкнулись с зависимостью постановки диалектической задачи от развития гибкости образного отражения. Можно было бы сказать так, что в данном случае, т. е. в случае новой ситуации, относительно жестко детерминированной, ограничивающей движение мышления в направлении поиска адекватного способа расстановки шашек на подвижной плоскости диалектическая задача должна выступать в связи с гибким отражением ситуации и формулироваться в виде: как можно расставить шашки по-другому, иначе? Драматизм противоречивой ситуации заключался в том, что изменения в пределах первых трех типов давали один и тот же результат: картинки подпрыгивали вместе. Поэтому дети держались за найденный ими способ действия с помощью одной шашки. Этот способ позволял снять противоречивость

83

ситуации. Когда же ребенку предлагали от него отказаться, он отказывался от задания. Отказ от задания, на наш взгляд, был вызван бедностью возможностей к опосредствованию противоречивой ситуации, что в свою очередь было обусловлено как отсутствием адекватных представлений о динамичных ситуациях, так и недостаточным развитием гибкости детского мышления. У детей старшей группы детского сада мы наблюдали возникновение диалектической задачи. Сначала они повторяли действия детей средней группы. Однако было одно различие. Оно заключалось в том, что старшие дошкольники отмечали, что картинки подпрыгнули «вместе». Они устанавливали факт несоответствия ожидаемого и полученного результата. Это же обстоятельство отмечали и дети средней группы. Но дети средней группы, достигнув результата, действуя одной шашкой, дальше не пытались выполнять задания. Старшие же дошкольники продолжили свои поиски. Это продолжение поисков правильной расстановки и было основано на постановке диалектической задачи. Сама диалектическая задача, которую начинали решать дошкольники, была следующей: как расставить на плоскости шашки так, чтобы фигурки подпрыгивали по очереди. При этом ребенок отказывался от той задачи, которую, ставил экспериментатор. Согласно заданию по очереди должны были подпрыгивать конкретные изображения в заданном порядке. Именно порядок подпрыгивания конкретных животных и игнорировал ребенок. В этом и состояло то внешнее различие в действиях средних и старших дошкольников, которое мы связываем с постановкой диалектической задачи. Таким образом, мы хотим подчеркнуть, что трудность выполнения задания для средних дошкольников заключалась в том, что они не могли отказаться от задания, предложенного экспериментатором. Над детьми как бы довлела инструкция. Она определяла структуру смыслового поля. Это обстоятельство нашло свое выражение в том, что последовательность расстановки шашек всегда соответствовала у детей последовательности подпрыгивания фигур, требуемой по условию. Старшие же дошкольники ставили свою диалектическую задачу, связанную с выходом из структуры задачи, заданной экспериментатором. Возникает вопрос, почему задача, которую ставили дошкольники перед собой, может рассматриваться как диалектическая. Во-первых, она возникала в контексте преобразования противоречивой ситуации: ребенок расставлял шашки на плоскости, ожидая получить определенную последовательность подпрыгивания фигур, но последовательности не получал. Репрезентативный образ ситуации и образ восприятия не совпадали. Ребенка опять возвращали к начальной ситуации, но он опять наблюдал несоответствие предполагаемого результата и реального.

Таким образом, ситуация была противоречивой, ожидаемая последовательность событий и наблюдаемая не совпадали. Во-вторых, задача была диалектической по своему характеру, т. к. она была направлена на опосредствование противоположностей, в качестве которых выступали пространственные

84

и временные отношения. Диалектическая задача требовала от ребенка поиска опосредствования противоположностей. Но как ребенок мог его совершить? Мы отмечали, что для ситуации, моделируемой на установке, у ребенка не было адекватных средств отражения. Следовательно, эти средства нужно было выработать. Поэтому своеобразие диалектической задачи, возникавшей у дошкольников, заключалось не только в том, что задача предполагала стратегию опосредствования, но и в том, что в рамках этой диалектической стратегии разворачивалась поисковая деятельность по анализу ситуации и способов ее преобразования. Здесь начинал действовать тот тип познавательной деятельности, который выделил Н. Н. Поддьяков (1977). Ребенок изменял расположение шашек на плоскости, расставляя их не в линию, параллельно стержням, а иначе. При этом ребенок не знал, что получится. Он смотрел, что получается. Но смотрел на результат ребенок в контексте диалектической задачи на опосредствование. Это и позволяло ему установить, что те картинки, которые подпрыгивают первыми, приподнимаются шашками, стоящими ближе всего к стержням. Характерным результатом решения диалектической задачи на опосредствование, которую ставили сами дошкольники, явилось расположение шашек по диагонали. Это расположение выполнили все дети, правильно решившие в конечном итоге все предложенные экспериментатором задачи. Характерно то, что оно не было правильным с точки зрения того, что нужно было получить по условиям экспериментальной ситуации. Однако оно возникало с необходимостью как результат опосредствования, т. е. как решение промежуточной диалектической задачи. Интерес представляет то обстоятельство, что все эти дети прежде чем решить одну из задач, сначала располагали шашки по диагонали, а потом перестраивали их в соответствии с условиями задачи (см. рис. 10). При этом, как только ребенок добивался получения такой расстановки шашек, все следующие задачи он решал с первой попытки. Тем самым, результаты эксперимента подтверждают вывод, что расположение шашек по диагонали есть та расстановка, которая позволяла старшим дошкольникам опосредствовать ситуацию. Наши данные показывают, какую роль выполняет такое качество мышления, как гибкость. Именно гибкость детского мышления, заключающаяся в возможности ребенка перестраивать способы действия, и позволила детям так изменить расстановку шашек, что оказалось возможным установить принцип их расположения, благодаря которому можно было решить все последующие задачи.

Таким образом, можно описать возникновение диалектической задачи у детей старшего дошкольного возраста как важный компонент диалектического преобразования ситуации. Сначала у детей возникала противоречивая ситуация. Возникновение противоречивой ситуации характеризовалось несовпадением предвосхищающего образа и образа восприятия. При этом дети действовали непосредственно в структуре задания. Однако такой способ действия был неадекватен. Осознание неадекватности способов

85

действия на основе противоречивой ситуации приводило детей к постановке диалектической задачи. Формально это выражалось в том, что ребенок отказывался от прямого выполнения задания. Он решал как бы свою задачу. Ее решение заключалось в изменении способа действия, т. е. расстановки шашек, и в пристрастном анализе результата с точки зрения того, как соотносятся пространственные и временные отношения. На основании такого анализа ребенок находил способ опосредствования пространственных отношений расположения объектов на плоскости и временных отношений последовательности. При этом особое значение приобретало гибкое отражение ситуации, заключающееся в возможности изменения способа расположения шашек на плоскости. Найденный способ опосредствования, представлявший собой решение диалектической задачи и заключавшийся в расположении шашек по диагонали, включался в выполнение основного задания. Любая из основных задач затем решалась в два этапа: сначала решалась диалектическая задача, когда опосредствовались противоположности (шашки располагались по диагонали), а затем — основная задача (расположение по диагонали перестраивалось ребенком в соответствии с требованиями основной задачи). Хотелось бы подчеркнуть еще раз, что расположение шашек по диагонали не соответствовало основным задачам, оно было результатом решения собственной задачи, поставленной самим ребенком.

Специфика действий детей подготовительной группы заключалась в том, что у них, практически, отсутствовал отдельный этап постановки диалектической задачи. Процесс протекал свернуто. Они выполняли только некоторые расстановки из тех, которые выполняли дети старшей группы детского сада. Однако о существовании диалектической задачи говорит тот факт, что, решив одно из предложенных заданий в результате ряда проб, все остальные задания дошкольники выполняли правильно с первого предъявления. Среди детей этого возраста были обнаружены такие, которые выполняли расстановки шашек отмеченного типа без перемещения плоскости. Это указывает на важную роль предвосхищения в процессе преобразования противоречивых ситуаций. Таким образом, была установлена следующая линия в развитии процесса преобразования противоречивых динамичных ситуаций: у детей младшего дошкольного возраста противоречивые ситуации не возникали в силу недостаточного развития репрезентативного плана отражения ситуации. У детей средней группы детского сада формировались противоречивые ситуации, но не возникало диалектической задачи, что было обусловлено недостаточным развитием гибкого отражения экспериментальной ситуации. Дошкольники этого возраста действовали в смысловом поле, детерминированном инструкцией, и не могли «выйти» за его пределы. Старшие дошкольники не только отражали противоречивость ситуации, но и ставили диалектическую задачу, направленную на преобразование отношений противоположности путем

86

опосредствования. При этом они отходили от инструкции. Поиск опосредствования носил характер решения самостоятельной задачи, поставленной самим ребенком. При этом деятельность дошкольников носила исследовательский характер: дети модифицировали расположение шашек и наблюдали особенности связи временных и пространственных отношений объектов экспериментальной ситуации. В ходе анализа они находили решающее отношение и выполняли соответствующую расстановку шашек (по диагонали). Затем они возвращались к заданию и выполняли его в два этапа: сначала решали диалектическую задачу, а потом и задания, предложенные экспериментатором. Главным условием, способствующим выполнению заданий, оказалась постановка и выполнение диалектической задачи, возможные благодаря гибкому отражению ситуации. Процесс выполнения предложенных заданий дошкольниками подготовительной группы носил свернутый характер. Дети подготовительной группы детского сада, участвовавшие в наших экспериментах, не отходили от инструкции, заданной экспериментатором. Однако диалектическая задача ставилась ими в контексте этой инструкции. Они совмещали два плана: план инструкции и исследования свойств ситуации. Такое совмещение было обусловлено как развитием плана представлений и гибкого отражения ситуации, так и образным предвосхищением. Оно выражалось в том, что дети изменяли расстановку шашек, не перемещая плоскость.

Мы проанализировали особенности изменения расстановок шашек, которые осуществляли дошкольники. Интерес представляет тот факт, что во многих случаях подобные изменения, казалось бы, не имели смысла. В силу одинаковости шашек, например, такое действие как взаимная перестановка крайних шашек дает точно такой же результат, как и в случае отсутствия подобных изменений. Причем, этот результат виден до движения плоскости. Но, учитывая то упорство, с которым дошкольники повторяли эти преобразования расстановок, мы пришли к выводу, что они не случайны, а выражают направления решения диалектической задачи. Другими словами, в них в символической форме представлены диалектические мыслительные действия. Так, взаимная перестановка крайних шашек может быть рассмотрена как попытка выполнения в символической форме действия превращения, когда одна противоположность превращается в другую. Последовательное расположение шашек сначала максимально близко к стержням, а потом постепенно все дальше и дальше от них отражает новое ранее не анализировавшееся действие, которое мы назвали диалектической (или содержательной) сериацией. Сериация отличается от превращения тем, что одна противоположность трансформируется в другую не сразу, а постепенно. Также было выявлено действие диалектического обращения, которое представляет собой сериацию, но выполненную в обратном порядке. Осуществляя данные преобразования, дошкольники в конечном итоге находили решающее отношение между пространственными

87

и временными свойствами объектов, что позволяло им выполнить задание.

В проведенных исследованиях преобразования противоречивых ситуаций диалектическое мышление выступило как развитие диалектических действий при решении диалектических задач. Ход этого развития представлен в таблице 3.

Таблица 3

Применение детьми диалектических действий в ходе преобразования противоречивых ситуаций различного типа (Р — репродуктивные, А — актуальные, П — предвосхищающие)

Возрастная

группа

Диалектическое
действие

Ранний

возраст

Младшая

Средняя

Старшая

Подготовительная

Превращение

Р

Р

РА

РАП

РАП

Объединение

 

 

А

АП

АП

Опосредствование

 

 

А

АП

АП

Сериация

 

 

 

П

П

Обращение

 

 

 

П

П

Поскольку диалектическое мышление выступило как процесс решения диалектических задач, мы решили разработать методику, в которой ребенок приходил бы к постановке диалектической задачи не через преобразование противоречивой ситуации, заданной инструментально, а сразу, непосредственно благодаря инструкции. При этом мы полагали, что если общее понимание диалектической задачи, возникшее в ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций правильное, то дошкольникам старших возрастов должно быть доступным как решение подобных задач, так и понимание инструкции. С этой целью детям была предложена типичная диалектическая задача на опосредствование. Дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями: «Что бывает одновременно, сразу и легким и тяжелым? и живым и неживым? и черным и белым? и тем же самым и другим?» и т. п. Нужно отметить, что для многих взрослых эти вопросы казались непонятными, и они не знали, как на них отвечать. Оказалось, что у дошкольников средней, старшей и подготовительной групп предложенные вопросы не вызывали недоумения. Они давали различные ответы, что позволяет говорить о принятии ребенком диалектической задачи, содержавшейся в вопросах. Было установлено несколько категорий ответов: ответы, в которых объект фиксируется только в одном состоянии (частичные ответы: «гиря тяжелая»), ответы, в которых отражаются оба крайних состояния объекта

88

(ответы-превращения: «сумка то тяжелая, то легкая»); ответы, в которых отражается переход из одного состояния в другое (ответы-переходы: «палку несешь, она сначала легкая, а потом становится тяжелой»); ответы, в которых противоположные свойства входят в сущностную характеристику объекта (ответы-опосредствования: «близнец — он и тот же, и другой»). Распределение ответов в зависимости от возраста представлено в таблице 4.

Проанализируем в качестве примера ответы на вопрос, «что может быть одновременно и живым и неживым?» Среди ответов детей мы встретили такие: «человек жил, а потом умер», «стрела летит, человек падает, умирает», «полуживой», «смертельно раненный», «кукла в игре как дочка», «волк в мультфильме», «яблоко, сорванное с дерева».

Таблица 4

Распределение ответов детей на противоречивые вопросы (в %) в зависимости от принадлежности к возрастной группе детского сада

Группа

Категория ответа

Младшая

Средняя

Старшая

Подготовительная

Частичные

100

27

3



Превращения



48

37

24

Переходы



14

32

29

Опосредствования



11

28

37

В этих примерах видны различные пути поиска ответов на вопрос. Один из них связан с отражением ситуации в циклических представлениях. Другой путь связан с поиском объектов, отвечающих требованиям, сформулированным в вопросе. Действительно, в игре кукла объединяет в себе противоположные свойства: и живая и неживая. Ребенок понимает, что кукла неживая. Но в игре он действует с ней, как с живой. Ребенок только в том случае может «кормить» куклу, если рассматривает ее как «живую». Поэтому в игре любой объект в зависимости от контекста может стать и тем же самым и другим одновременно. Сохранение двух контекстов объекта в игре (кукла неживая и живая) позволяет рассматривать игру как один из важных факторов развития диалектического мышления. Ответы детей указывают на то, что ребенок выделяет эту двойственность объектов, отражая ее в своих представлениях. Точно также двойственны и персонажи мультфильмов: они и неживые (нарисованные) и живые одновременно. Для того чтобы выполнить действие опосредствования, дошкольник должен был не просто обратиться к представлениям, отражающим объект в единстве его противоположностей, но установить эти противоположности в представлениях. А это есть действие объединения. Таким образом, наши данные позволяют говорить, что действие опосредствования и действие объединения взаимосвязаны: решение диалектической задачи на опосредствование предполагает решение задачи на объединение.

89

Точно так же мы ставили перед детьми дошкольного возраста вопросы, ответы на которые предполагают применение других диалектических действий. Мы давали дошкольникам задание называть слова, противоположные предлагавшимся. Например, дошкольникам предлагалось слово «ночь», а они должны были назвать противоположное слово «день». Всего дошкольникам предъявлялось 40 слов. Наши результаты показали, что к старшему дошкольному возрасту большинство детей овладевает словами-антонимами. Поэтому овладение отношением антонимии, представленным в языке, является одним из условий осуществления диалектического превращения. Результаты подтверждают, что дошкольники способны осуществлять действие диалектического превращения на основании этих отношений.

Действие диалектической сериации только начинает выполняться дошкольниками в средней группе. Но более успешное выполнение этого действия осуществляется в старшем дошкольном возрасте. Уже ответы детей на вопросы, содержащие взаимоисключающие отношения, показывают возможность применения дошкольниками диалектической сериации: «стрела летит, человек падает, умирает». Здесь представлено упорядоченное во времени изменение ситуации, характеризующееся переходом из одного крайнего состояния (живое) в другое (неживое). Оно осуществляется на основе циклических представлений. Поэтому и осуществление содержательной сериации также варьирует в зависимости от характера предлагаемых вопросов. С целью постановки перед дошкольниками диалектической задачи, направленной на выполнение сериации, мы предлагали детям задание разложить правильно картинки по смыслу. Для этого детям предлагались различные наборы картинок, отражающие изменения ситуаций. В качестве примера опишем два из наборов. В первом наборе на всех картинках изображен Буратино: Буратино в шарфе катается на лыжах; Буратино держит шарф около носа; Буратино с завязанным шарфом носом катается на лыжах. Второй набор состоял из картинок, на которых был изображен мальчик: мальчик лежит в постели; мальчик ест; мальчик идет с портфелем.

Детей просили рассказать историю про Буратино и про мальчика и правильно разложить картинки. Мы обнаружили три типа выполнения предложенных заданий: ребенок неправильно располагает картинки и ограничивается перечислением объектов, нарисованных на картинках; ребенок правильно располагает картинки и перечисляет, что на них нарисовано; ребенок правильно располагает картинки и дает смысловое объяснение происходящему. В качестве примера приведем объяснение Ани М. (6,3): «Буратино катается на лыжах. Нос у него замерз. Он завернул нос в шарф. Катается». Этот ответ показывает, что ребенок расположил картинки в определенной последовательности, выделив крайние состояния и объяснив предложенное расположение логикой перехода из одного крайнего состояния в другое. Наличие ответов, в которых дети располагали картинки аналогично, но не объясняли последовательность такого расположения, указывает,

90

что смысл ситуации задается у них на уровне циклического представления и только потом он выражается в слове. Мы не обнаружили таких ответов детей, когда бы ребенок правильно рассказал развитие ситуации, но не мог правильно расположить картинки. Правильное расположение картинок, т. е. такое, которое отражает последовательное преобразование ситуации из одного состояния в другое, характеризует действие диалектической сериации. Оказалось, что это действие варьирует. Успешность выполнения его увеличивается с возрастом.

Своеобразие выполнения действия диалектической сериации заключается не просто в расположении картинок в некотором порядке, но в порядке, отражающем переход из одного состояния в другое, ему противоположное. Именно этот переход, представленный фрагментарно, в картинках и объединяет фрагменты в единое целое. Поэтому каждая картинка включается в единый контекст, который позволяет ребенку интерпретировать ее содержание. Нужно отметить, что на картинках даны лишь изображения, причем статичные. Ребенок именно интерпретирует, привнося в картинки контекст, передаваемый с помощью циклического представления. Поэтому о контексте можно судить на основании двух показателей: последовательности картинок, реализованной ребенком, и объяснении, которое дает ребенок расположенным картинкам.

Последнее обстоятельство имеет значение в связи с исследованием действия обращения. Допустим, мы раскладываем картинки в определенной последовательности и просим ребенка рассказать, что происходит с объектами, изображенными на картинках. Если ребенок способен выполнить диалектическую сериацию и объяснить изменение объектов, исходя из содержания картинок — это означает, что ребенок выделил контекст (или смысл) сериации и выразил его как в расположении картинок, так и в речи. Если же мы расположили картинки за ребенка, а его попросили рассказать, что произошло, и ребенок в своем рассказе также выделяет общий контекст серии, характеризующийся переходом из одного крайнего состояния в другое, то у нас есть основания говорить о выполнении диалектической сериации ребенком не в том смысле, что он сам расположил картинки, а в том, что он выделил общий диалектический контекст для каждой из картинок, т. е. субъективно построил соответствующее циклическое представление, передающее смысл происходящего.

Поэтому мы для изучения действия диалектического обращения использовали следующую методику: брался тот же набор картинок, что и для изучения диалектической сериации, но каждый набор картинок располагался в обратном в сравнении с исследованием содержательной сериаци порядке. Перед ребенком ставилась задача составить рассказ по этим картинкам. Если ребенок мог составить рассказ, объединенный одним контекстом, он тем самым устанавливал целостное отношение между картинками, отражающее переход из того состояния, которое раньше было конечным

91

к тому состоянию, которое раньше было начальным. Другими словами, ребенок в этом случае совершал действие обращения. Оно заключалось не столько в обратной сериации фрагментов развития ситуации, которую выполнял взрослый, сколько в умении ребенка установить общий новый контекст для фрагментов. В рассмотренном ранее примере для диалектической сериации контекст был понят ребенком как «согревание носа Буратино». Когда же Ане М. было предложено обратное расположение этих же картинок, она дала такую интерпретацию: «Буратино завязал нос шарфом и стал кататься на лыжах. Нос у него разогрелся. Он шарф с носа снял. Одел на шею и стал кататься». Как видно, ребенок дал новое объяснение ситуации. Контекст интерпретации изменился: теперь ребенок интерпретирует ситуацию как «охлаждение носа Буратино». Следовательно, ребенок применил действие обращения.

Таким образом, данные, полученные при изучении выполнения дошкольниками предложенных заданий (более 300 детей) показывают, что дошкольники применяют диалектические умственные действия, установленные нами. Оказалось, что применение этих действий начинается у дошкольников средней группы (5-й год жизни), но более успешно они применяются детьми старшего дошкольного возраста. Наблюдаются большие различия в уровне применения действий, что обусловлено особенностями средств, передающих отношения противоположности. Наблюдаются также вариации применения действий в зависимости от характера конкретной ситуации, также вызванные особенностями отражения ситуаций в представлениях. Не трудно видеть, что за каждым из ответов стоит определенное диалектическое мыслительное действие, исключая частичные. Наиболее часто встречаются ответы-превращения, в которых объект представлен как переходящий из одного крайнего состояния в другое. Такой ответ основан на действии превращения. Для старших дошкольников более характерными были ответы, основанные на действии диалектической сериации и опосредствования. Полученные результаты подтверждают возможность детей дошкольного возраста ставить диалектические задачи и решать их с применением диалектических мыслительных действий. Также в целом подтверждается и порядок развития диалектических действий: сначала у детей возникает действие диалектического превращения, а затем диалектической сериации и опосредствования.

Полученные результаты показывают также, что постановка и решение диалектических задач зависят от развития гибкости мышления и образного предвосхищения.

В ходе исследований были получены данные, которые позволяют говорить также о своеобразии применяемых ребенком средств отражения противоречивой ситуации, позволяющих ставить и решать диалектические задачи.

92

^ ГЛАВА III.
СРЕДСТВА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Проблема мыслительных средств в психологии

В советской психологии, начиная с работ Л. С. Выготского, стала активно разрабатываться проблема средств психической деятельности человека.

Л. С. Выготский сравнивал психические средства с орудиями, применяемыми в трудовой деятельности: «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какой-либо психологической операции, то, что он является орудием деятельности человека» (Л. С. Выготский, 1983, с. 87). В приведенном положении Л. С. Выготского содержится понимание психического средства как того орудия, с помощью которого человек решает психологическую задачу.

Л. С. Выготский отмечал, что психическое средство, являясь орудием, отличается от последнего своей направленностью: «Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение — чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» (Л. С. Выготский, 1983, с. 90). Нужно, однако, учесть ту особенность психического средства, что оно, хотя и направлено «внутрь», т. е. является «внутренним средством», одновременно имеет и внешнюю сторону, является внешним. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, что «высшие психические функции строятся первоначально как
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20

Похожие:

Мышление iconЛюбовь к мудрости, эпоха схваченная мыслью, искусство мыслить, учение...
Дискурсивное мышление(от лат discursus — рассуждение)- логическое мышление в понятиях, идущее последовательно, шаг за шагом в противоположность...
Мышление iconРечь и мышление ребенка dvs1 (4pda) «Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка»:...
Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском...
Мышление iconКнига поможет вам изменить стереотип мышления, например, превратить...
Автор книги — яркая и удачливая женщина, высокооплачиваемый консультант по Фэн Шуй, в настоящее время проводит семинары по достижению...
Мышление icon2. Генезис философии. Общее представление о философских категориях. Их связь с практикой
Философское мышление возникает из мифологического и вместе с тем разрушает его (хотя мифологическое мышление до сих пор остается...
Мышление iconАнаксагора завершается первый этап истории философии: этап бессознательной...
Не мне, но логосу внимая, мудро признать, что все едино”. И только у Анаксагора мыслящее мышление выступило как первоначало. Анаксагор,...
Мышление icon1. Предмет логики, ее значение для научно-практической деятельности...
Учебно-методическое пособие предназначено для занятий по логике на дневном и заочном отделениях скагс и включает в себя тематический...
Мышление iconДизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей Тим Браун
Дизайн-мышление: от разработки новых продуктов до проектирования бизнес-моделей
Мышление iconВертгеймер М. В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С....
В 35 Продуктивное мышление: Пер с англ./Общ ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ ст. В. П. Зин­ченко. — М.: Прогресс, 1987....
Мышление iconМышление активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление – активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т п
Мышление iconУрока
Развивать наглядно-образное мышление, память, внимательность, познавательный интерес
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница