Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского


НазваниеВозрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского
страница4/24
Дата публикации18.03.2013
Размер4.12 Mb.
ТипУчебник
userdocs.ru > Психология > Учебник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24
§ 2. ГЕНЕТИЧЕСКИЕ УРОВНИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ

С момента рождения развитие психики человека осуществляется как естественный процесс, регулирующий взаимодействие организма с социальной и природной сре­дой с целью удовлетворения жизненно важных потребностей. Изучение естествен­ных форм психического развития в раннем онтогенезе позволяет более глубоко по­нять процесс социального развития человека.

С начала постнатального существования обнаруживаются генетическая иерархия и старт разных линий психического развития в зависимости от степени специализи­рованное™ механизмов естественных форм психики. В максимальной степени спе­циализация выражена в сенсорике. С момента рождения проявляется готовность ана­лизаторных механизмов разной модальности (зрительные, слуховые, вкусовые и др.) к функционированию, к отражению многокачественности окружающего мира и внут­ренней среды самого организма. В силу максимальной специализации механизмов сенсорных функций их рост характеризуется показателями, выраженными в порого­вых величинах. Возрастная динамика сенсорных функций связана, надо полагать, с уровнем возбудимости физиологических систем. Одним из доказательств этого яв­ляется сходство кривой П. П. Лазарева [54] с возрастными кривыми, показывающи­ми физиологическую активность органов чувств по различным показателям [22; 88].

Высокая специализация и в то же время качественная стабильность сенсорики в онто­генезе человека свидетельствуют о ее фундаментальном значении для становления других психических функций на протяжении всей жизни человека.

Другая линия естественного развития выражена в моторике и перцепции. В пер­воначальных своих формах перцептивное и моторное развитие осуществляются как естественный процесс построения новых систем психической активности на основе природных задатков. Естественный путь развития моторики заключается в построе­нии новых систем движений в результате взаимодействия филогенетически задан­ных специализированных моторных актов и недифференцированных движений. На­следственно заданные механизмы не остаются неизменными, а перестраиваются в связи с задачами системы в целом. Одним из подтверждений этой перестройки яв­ляются наблюдения и выводы, сделанные А. Н. Леонтьевым [55]. Он описал преоб­разование сосательного рефлекса ребенка в акт питья в соответствии с объективны­ми свойствами предмета (чашки), используемого для этой цели. Это дало ему повод подчеркнуть значение употребления простейших предметов в психическом развитии человека.

О значении других систем индивидной организации в развитии моторной функ­ции можно судить, в частности, по результатам исследований с использованием близ­нецового метода [101]. Результаты прыжков в высоту и длину, метания теннисного мяча зависят от характера тренировок. Моторная деятельность, требующая больших энергетических затрат (бег, сила рук, теппинг-тест, эргография), лимитируется в из­вестной степени энергетическими возможностями организма.

Рассмотрение сенсомоторной сферы в системе индивидной организации позволя­ет шире определить комплекс средовых, социальных и наследственных факторов в их соотношении, с учетом специфики моторных систем и того, как их работа обес­печивается другими системами организма.

Сочетание специализированных и общих механизмов имеет место на ранних эта­пах формирования не только моторики, но и перцепции. С момента рождения цент­ральная нервная система обладает достаточно широким набором элементов-анали­заторов, способных реагировать на многие особенности зрительно воспринимаемого мира. В настоящее время имеются морфогенетические доказательства существова­ния в коре головного мозга животных рецептивных полей, избирательно реагирую­щих на появление в поле зрения прямых линий, ориентированных в определенном направлении, на границу между затемненной и освещенной частью зрительного поля, на верхний край поля [30]. Специальные эксперименты на детях 4-9 недель жизни показали существование у них способности отличать наклонную плоскость от орто­гональной по отношению к глазу, различать пространственную ориентировку линий, яркость и величину объектов [16]. Генетически заданным является не только аппа­рат ориентировки и фиксации некоторых пространственных и оптических свойств, но и общий механизм сличения объектов окружающей среды. С момента рождения начинает функционировать общий механизм в виде многообразных движений глаз, позволяющих ребенку пока еще неточно осуществлять ориентировку в основных топо­логических свойствах пространства: локализовать объект в пространстве, осуществ­лять следящие движения за движущейся фигурой, прослеживать объекты на контра­стном фоне. Дети в возрасте от 1 до 15 недель обнаружили в опытах американского ученого Р. Фанца [97] избирательную реакцию на различного рода конфигурации.

Большая привлекательность для маленьких детей формы и сложных структур по сравнению с цветом и яркостью является существенным моментом для их адаптации к человеческому окружению, для идентификации объектов в разнообразных условиях социальной среды. Новорожденные и грудные дети предпочитают движущиеся фи­гуры неподвижным, центрированные комплексы — диффузным, объемные — плос­костным, сложные — простым, неправильный абрис — правильному. Сильно выра­женное предпочтение одной из фигур наблюдалось при предъявлении шахматного рисунка и квадрата (17 и 7 с). Наряду с простыми сенсорными реакциями у малень­ких детей имеются более сложные, переходные от ощущений к перцепции, формы отражения сложных конфигураций. Это, однако, не является формой предметного отражения. Становление собственно перцепции представляет собой формирование на основе генетически заданных механизмов образа предмета в процессе практиче­ского взаимодействия с объектами окружающего мира.

Перцептивные формы и системы моторной активности образуются на широкой основе путем тесного взаимодействия и взаимного включения, когда одна система использует достижения другой и происходит образование динамического синтеза компонентов разных систем. Построение перцептивного образа на первом году жиз­ни осуществляется в процессе становления акта хватания, который осуществляется при участии зрения и на основе зрительно-моторной координации, благодаря разви­тию в это время общей локомоции и позностатических структур (сидение, стояние). Становление перцепции и сложных форм моторики носит «вторичный» характер в том смысле, что их происхождение связано с сенсорными процессами и с генети­чески ранней способностью к запечатлению следов различного рода воздействий. Контакт с окружающей средой, воздействующей на органы чувств, необходим для нормального развития психических функций. У животных наблюдается разница в развитии зрительной функции в зависимости от характера стимуляции (в опытах с депривацией). Цыплята, которых после вылупления из яйца несколько недель держа­ли в темноте, теряют способность клевать. Р. Фанц [97] выращивал обезьян в темно­те на протяжении разного времени, от 1 до 11 недель. При этом чем длительнее был период, тем хуже обезьяны пользовались зрением оказавшись на свету, тем больше времени им требовалось для выработки нормальных реакций. Вначале они вели себя, как слепые, натыкались на предметы; иногда им нужны были недели для того, чтобы научиться видеть. Детеныши обезьяны, росшие в темноте не так долго, очень быстро научились ориентироваться в пространстве. Дефекты поведения наблюдались так­же и у животных, подвергнувшихся действию диффузного света, хотя в сетчатке у них заметных изменений не обнаруживалось. В результате был сделан вывод о том, что для нормального развития зрительной функции необходимы не только световые, но и структурированные стимулы. Как отмечает X. Дельгадо [35], биохимические исследования подтвердили важность сенсорных раздражений для нормального раз­вития мозга.

Практическое мышление обнаруживается у ребенка в конце первого года жизни в форме решения им различных задач с использованием обходных путей и средств для достижения цели [70]. С точки зрения Ж. Пиаже [73], генезис мышления осуществ­ляется в процессе развития сенсомоторных схем в качестве их конечного продукта. Рассматривая генезис и становление мышления в его наглядно-действенной форме, важно подчеркнуть естественный характер его развития не только в процессе обучения, но и самообучения. Сложность развития этой формы мышления выражается в том, что ее можно рассматривать как «третичный» процесс, осуществляющийся на основе «вторичных» перцептивных и моторных образований с включением представ­лений. Вместе с тем можно предположить и наличие природных задатков мыслитель­ной способности. С самого начала предпочтение ребенком одного из ряда предъяв­ляемых ему объектов означает действие операции сличения и способность к удержа­нию впечатлений. Способность к сохранению следов воздействия обнаруживается, как известно, чрезвычайно рано, еще до рождения ребенка на основе выработки услов­ных связей. Т. Бауэр [16] с помощью выработки оперантных условных рефлексов и регистрации изменения темпа сокращения сердца показал наличие у младенцев спо­собности к запечатлению и сличению. Если движущийся объект прятался за экран и примерно через секунду появлялся снова неизменным, то происходило второе не­большое изменение скорости сердцебиения. Но если движущийся объект исчезал и появлялся снова через тот же интервал времени, изменившись по форме, его вторич­ное появление вызывало значительные функциональные сдвиги сердечной деятель­ности. Это позволяет предположить существование уже в раннем возрасте не только механизма запечатления, но и способности к идентификации объектов, по крайней мере на протяжении короткого времени. Операция сличения является общим меха­низмом для перцептивной и мыслительной деятельности. Следовательно, не явля­ясь врожденной функцией, мышление имеет в своей основе наследственно заданный механизм, обеспечивающий его дальнейшее развитие как сложной операционной системы, направленной на преобразование реальных отношений, на решение разно­го рода мыслительных задач. Как известно, на фундаментальное значение операции сравнения указывал еще К. Д. Ушинский [96].

Что касается речи, то она также имеет свой естественный путь развития в младен­ческом возрасте. В этот период складываются ранние генетические формы ее предысто­рии, происходит тренировка голосового аппарата и образование связей слухового, зрительного и рече-двигательного анализаторов. Поскольку этапы создания предпо­сылок речевого развития не имеют аналогов в животном мире, то наличие их у ребен­ка понимается как проявление исторического филогенеза человека. Природные за­датки речи имеют характер общей основы, дифференциация которой осуществляет­ся в процессе системогенеза вербальной функции. В качестве такой основы речевого развития выступают голосовые данные новорожденного. Исследование Р. В. Тонковой-Ямпольской [95] показало наличие определенной структуры крика ребенка, сход­ной по своему составу с повествовательной интонацией взрослого. С помощью акус­тического анализа ею выявлено определенное соотношение в изменении частоты и силы звука в крике новорожденного, выраженное в синхронном подъеме и последу­ющем спаде кривых этих двух параметров, Генетически первичной, следовательно, является интонационная структура речи, что подтверждается исследованиями на одно­полушарных больных [15] и при неспецифических формах общения в младенческий период [57; 103].

С момента рождения у ребенка существует предрасположенность к социальному развитию, к усвоению многообразных воздействий социальной среды [104]. Незавер­шенность нервной организации у человеческого индивида в фазе новорожденности создает общую готовность ко всему последующему развитию в его высших интегри­рованных формах. «Социальный характер человека предусмотрен его наследственностью.

Таблица 2.1

^ Психические функции

Механизм

Сенсорика

Полностью специализирован

Перцепция

Частично специализирован

Моторика

Частично специализирован

Мышление

Не специализирован. Имеется общий механизм сличения

Речь

Не специализирован. Имеется общая основа (голосовая реакция)


Человек социален генетически» [41, с. 111]. Рассмотрение естественных форм психического развития выявляет их различие между собой по целому ряду критери­ев, и прежде всего по степени специализированностии сложности, которая предпо­лагает наличие разного состава элементов и систем, вовлеченных в процесс станов­ления той или иной функции. Важно также оценивать естественные формы по про­исхождению, по их генетическим свойствам, т. е. по тому, какой характер, первичный или вторичный, носит та или иная психическая форма.

Систематизируя психические формы индивидной организации в начальный пе­риод жизни, можно выделить различающиеся между собой по степени специализа­ции и сформированности психофизиологических механизмов генетические уровни. А это означает, что задатки общих умственных способностей человека имеют слож­ную разноуровневую структуру. Выясним готовность к функционированию механиз­мов психической организации индивида к моменту рождения (см. табл. 2.1).

Задатки умственного развития человека представляют собой иерархизированную систему как элемент психофизиологической организации индивида. Она включает в себя три основных уровня, где уменьшение степени специализации психофизиоло­гических механизмов идет в направлении от элементарных форм к более сложным, высшим, функциям. Основная тенденция выражена в том, что чем проще психичес­кая функция, тем сильнее выражена специализация ее механизма, чем она сложнее, тем в большей степени ее наследственная организация носит недифференцирован­ный, обобщенный характер. Это означает, что роль средовых факторов в формирова­нии первоначально заданных наследственных механизмов элементарных и высших психических форм оказывается различной. В одних случаях необходимым и доста­точным является созревание самого механизма в процессе его функционирования и тренировки в постнатальный период. В других случаях значимы не только средовые воздействия и функционирование самого механизма для достижения его зрелости, но и непременное участие других систем при построении нового механизма, включа­ющего наследственные компоненты и новые структуры, как это имеет место в про­цессах формирования перцепции, мышления, речи и моторики. Исследование на­чальных форм психики чрезвычайно важно, так как от специфики наследственного фонда во многом зависит направление дальнейшего психического развития.

Естественный путь развития человек проходит в сравнительно короткий срок, в основном в период младенчества, когда путем созревания наследственно заданных структур, в процессе их функционирования и построения новых систем образуются механизмы всех форм психики в их элементарном виде. На этой базе в дальнейшем, на протяжении всей жизни, осуществляется социальное развитие психики, которое носит чрезвычайно многообразный и сложный характер. В результате происходят преобразования психических форм естественного развития и в то же время создают­ся эффекты социального воздействия — психические новообразования разного уровня и сложности.
§ 3. СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПСИХИКИ

Специфика и сложность психического развития человека как целостного, системно­го, динамического образования состоит в том, что оно представляет собой биосоци­альный феномен. Проблема соотношения биологического и социального в развитии психики решается на основе монистического понимания диалектическим материа­лизмом сущности человека как члена общества. «...Сущность "особой личности" со­ставляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее соци­альное качество...» [1, с. 242]. Вместе с тем в марксистской философии подчеркива­ется мысль о том, что биологические свойства человека являются предпосылкой, основой процесса становления его общественной сущности. Человек «как постоян­ная предпосылка человеческой истории есть также ее постоянный продукт и резуль­тат...» [3, с. 516]. Включение человека в систему общественных отношений приводит к снятию противоречия биологического и исторического; природное становится ка­чественно иным; естественные формы психики человека, вся его жизнедеятельность социализируются. «Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявле­ние его жизни — даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллектив­ного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни, — является проявлени­ем и утверждением общественной жизни» [4, с. 119].

В общетеоретическом, философском плане дилемма биосоциального в человеке решается с точки зрения соотношения высших и низших форм движения материи. Являясь элементом биологической видовой интеграции и членом общества, человек включен в системы разного уровня организации. Системный подход позволяет ис­следовать проблему взаимодействия биологического и социального с позиции иерар­хических отношений двух уровней организации. Более высокий социальный уровень включает и подчиняет себе биологический, который в свою очередь является осно­вой социального. При соотношении этих двух уровней происходит диалектическое снятие (но не устранение) биологического более высоким, социальным, уровнем. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной, социальной сис­темы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пре­делах сохраняющего свою самостоятельность.

Рассматривая процесс развития социального в человеке, следует заметить, что в социологической, психологической и педагогической литературе понятия «социа­лизация» и «социальное развитие» употребляются как синонимы для обозначения разных проявлений этого процесса. Однако, учитывая качественные различия в соци­альном развитии, целесообразно использовать понятие «социализация» примени­тельно к развитию индивида в условиях общества, когда в ходе онтогенеза происходят изменения и преобразования уже имеющихся или находящихся на стадии созре­вания механизмов жизнедеятельности. Более общим является понятие «социальное развитие», которое включает процесс социализации индивидной подструктуры че­ловека и формирование его как личности и субъекта деятельности.

Психологические эффекты социального развития многообразны и различаются по степени сложности, содержанию и механизмам, а также по интенсивности, глуби­не и устойчивости. Социальное развитие означает формирование человека как лич­ности, включение его в различные системы социальных отношений, институтов и организаций. К наиболее сложным, целостным психологическим эффектам социаль­ного развития относятся характеристики личности, такие, как высшие формы моти­вации, включая ценностные ориентации, интересы, целостные эффекты структуры личности, ее характер [9]. Рассматривая процесс формирования личности, В. С. Мер­лин подчеркивал социальный смысл становления характера. Он писал: «Благодаря образованию свойств характера свойства индивидуума подчиняются социально-типичным устремлениям личности, используются и регулируются для достижения социально-значимых целей деятельности. Эту вторую функцию свойств характера можно обозначить как социализацию свойств индивидуума» [65, с. 290]. В качестве первой функции образования характера В. С. Мерлин называет индивидуализацию социально-типичных свойств личности в зависимости от свойств индивидуума.

В то же время социальное развитие выражено в становлении человека как субъекта деятельности, общения, познания. Такого рода дифференциация социального разви­тия, выделение процессов становления субъекта деятельности и личности в качестве различных проявлений общественной сущности человека впервые были осуществле­ны Б. Г. Ананьевым. Его подход к исследованию социальной сущности человека откры­вает новые возможности в изучении различных путей, способов и характеристик соци­ального развития, ставит комплекс проблем о его качественном разнообразии.

Одним из важных вопросов в изучении становления социального в человеке яв­ляется поэтапная характеристика этого процесса, в основных чертах представленная в современной научной литературе [13; 49; 52; 72].

Процесс социального развития человека носит многоступенчатый характер и осу­ществляется на протяжении всей его жизни в различных направлениях. Социальное развитие начинается еще в раннем детстве, поскольку ребенок с момента рождения находится в социальной среде и с ней взаимодействует. Вначале процесс социально­го развития выражается главным образом в социализации индивидных форм, в под­готовке к дальнейшему сформированию сложных форм психики. Но для того, чтобы социализация осуществлялась эффективно, необходимы также предпосылки в виде естественных форм познавательной деятельности, темпераментных особенностей, сферы естественных потребностей, опыта невербального эмоционального общения, ориентировочно-исследовательской активности различных нейродинамических ха­рактеристик. Их специфика состоит в том, что у ребенка сразу же после рождения эти формы носят незавершенный характер, и их дальнейшее развитие происходит в соци­альной среде. Кроме того, сами естественные формы поведения, как уже подчерки­валось выше, носят исторический характер. С момента рождения они ориентирова­ны на усвоение сложной и многообразной социальной программы. На ведущую роль этой программы в развитии человека указывали и генетики. Н. П. Дубинин [17; 37] писал о том, что общественный процесс связан с передачей из поколения в поколение не биологического, а социального опыта, который аккумулируется в растущей духовной и материальной культуре. В генетике это явление получило название со­циального наследования. А само содержание этого опыта, определяемое в конечном счете характером общественно-экономических формаций, местом, занимаемым людьми в системе социально-экономических отношений, может быть названо «соци­альной программой». Именно социальная, а не генетическая программа, как подчер­кивал Н. П. Дубинин, регулирует процесс индивидуального развития человека. Социальная программа не записана в генах и тем не менее выступает как внутрен­ний фактор развития личности.

Процесс социального развития есть результат последовательного включения че­ловека в различные системы социальных отношений. Наряду с факторами прямого, межличностного взаимодействия, важное значение имеет совокупность обществен­ных отношений (социальные, экономические и культурные факторы). В дошкольном периоде, который является первичной, непосредственной формой социального раз­вития, можно выделить ряд качественно различных фаз или этапов этого развития.

Особенность первой фазы — новорожденности — состоит в том, что она содержит предпосылки социализации индивидных свойств и всех последующих форм социаль­ного развития. Положение о том, что предрасположенность человека к социальному развитию предусмотрена его наследственностью, что человеческое существо соци­ально генетически, не раз подчеркивалось в исследованиях по психологии раннего детства [20; 41].

Вторая фаза относится к младенческому возрасту, когда формируется психологи­ческая готовность к социализации на основе развития разноуровневой структуры за­датков. В младенческий период происходит интенсивное формирование доречевой коммуникации и почти всех естественных форм психики, за исключением представ­лений. При особой чувствительности к разнообразным воздействиям взрослых (ре­чевым, эмоциональным и др.), обеспечивающим удовлетворение жизненно необхо­димых потребностей ребенка, появляется целый комплекс несЛцифических форм общения, а также эмоциональная избирательность поведения. Именно в этот период жизни обнаруживается многообразие воздействий ребенка на взрослого в виде жести­куляции, голосовых, общедвигательных и эмоциональных реакций. Это дало осно­вание Д. Б. Эльконину [103] сделать вывод о том, что эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внут­ри которой формируются ориентировочные и сенсомоторные манипулятивные дей­ствия. Эмоциональное общение в качестве основного фактора развития определяет специфику младенческого возраста. В этот ранний период жизни, наряду с естествен­ными формами психического развития, закладываются предпосылки для формиро­вания субъекта общения, познания, деятельности и личности.

Следующая, третья, фаза подготовительного периода — преддошкольный воз­раст — характеризуется тем, что на ее протяжении формируется основной и универ­сальный механизм социализации и социального развития в целом — речевая деятель­ность, которая создает инструментальную готовность ребенка к его последующему социальному развитию. Овладение речью и общение, познавательная и практическая, предметно-манипулятивная активность способствуют образованию обобщенной и элементарной формы самосознания, собственного «я». Это начало построения со­циальных свойств как бы «сверху», с образования высших элементов личности и субъекта деятельности — самосознания, а не только «снизу», с развития их основы в виде индивидных свойств. К концу преддошкольного возраста «я» ребенка представ­ляет собой весьма неустойчивый, элементарный, недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших индивидных и социальных характе­ристиках. И. М. Сеченов [89] и вслед за ним Б. Г. Ананьев [11] дали блестящий ана­лиз процесса осознания ребенком самого себя, который развертывается у него парал­лельно с отражением внешнего мира. Ребенок начинает называть себя по имени, вы­делять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся собственных действий и состояний.

Процесс овладения речью в этот период представляет собой иерархическую воз­растную структуру, где идет одновременное-разноуровневое развитие фонематичес­кого слуха, слогообразование, построение слов и грамматических синтаксических форм. Такой характер развития обусловливает ускоренный темп формирования у ребенка языковой системы в целом. Этот процесс заканчивается в основном к трем годам. Развитие речи осуществляется путем преобразования лепетной структуры на основе усвоения социально значимых фонематических эталонов, путем социали­зации сенсорных форм. Слогообразование и овладение словарным составом пред­ставляют собой процесс моделирования социальных эталонов более высокого син­тетического уровня. Функционирование вербальных моделей осуществляется не изо­лированно, а внутри формирующихся синтаксических конструкций, которые служат более совершенным средством общения, в отличие от его неспецифических эмоци­ональных форм в младенческом периоде. Более высокий уровень речевой формы обще­ния связан со свойствами ее как кода особого рода, который отличается полифунк­циональностью, высокой степенью расчлененности и интеграции. Речевая система представляет собой сложное многоуровневое образование, где на основе природной дифференциации звуков и их комплексов возникает и развивается новый функци­ональный системный механизм, моделирующий объективную языковую систему общества.

Формируясь в процессе общения и выполняя коммуникативную, прагматическую и познавательную функции, речь ребенка служит средством выделения его из соци­альной среды и в то же время является механизмом адаптации его к требованиям социального окружения путем самоограничения своих желаний и потребностей в от­вет на предписания взрослых. К трем годам дети способны произвольно изменить поведение и затормозить свои непосредственные импульсы по словесному приказу взрослого [34; 60; 63]. Это подготавливает ребенка к активному восприятию много­образных воздействий социального окружения в последующий, дошкольный период, с которого начинается интенсивное социальное развитие психики.

Широкий и многообразный диапазон социальных воздействий на ребенка в до­школьном возрасте приводит к появлению целого ряда социально-психологических эффектов. Они возникают как в индивидной организации при социализации психо­физиологических функций, так и при формировании структурных образований лич­ности, субъекта общения, познания, деятельности и индивидуальности в их перво­начальном виде. Происходит переход психической эволюции на качественно новый путь социального развития. В этот процесс постепенно вовлекаются все естественные формы психики, и он приводит к возникновению целого ряда психологических эффек­тов посредством речевой деятельности, вносящей новый принцип в работу мозга.

В сенсорно-перцептивном развитии конвергенция социального и биологическо­го выражена в феномене сензитивиости, причем слово здесь выступает в качестве сен­сибилизирующего фактора. Под воздействием второсигнальных импульсов и в кон­тексте решаемых ребенком социально и личностно значимых задач происходят зна­чительные изменения чувствительности разной модальности. Важным элементом социализации в этот период является включение в сенсорный и перцептивный опыт ребенка посредством общения и речи социально-фиксированных эталонов в виде овладения системой темперированных звуков, знания цветового спектра, набора гео­метрических форм [42]. На этой основе осуществляется упорядочение и системати­зация сенсорного и перцептивного опыта в целом путем использования операций сличения и сравнения, группировки, классификации и сериации [73; 74]. Процессы восприятия становятся направленными, сознательно регулируемыми и мотивируе­мыми актами [83]. Наблюдение в начале своего развития проходит стадии перечис­ления, описания, интерпретации [102]. В качестве новых свойств, приобретаемых в этот период, выступает и признак осмысленности, когда воспринимаемый объект связывается со словом, а чувственное и смысловое содержания перцепции взаимо-обусловливают друг друга. Таким образом, возникает деятельностная структура про­цессов восприятия, и формируется субъект познавательной деятельности.

Наряду с образной памятью, которая преобразуется под влиянием социальных факторов в том же направлении, что и перцепция, формируется и способность к за­поминанию словесного материала. Кроме наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, образуется новый словесно-логический уровень решения мысли­тельных задач. Таким образом, усложнение познавательной сферы ребенка характе­ризуется тем, что в основных формах его психофизиологических функций образуют­ся и как бы надстраиваются качественно новые вербализованные уровни. Посред­ством речи происходит и формирование нового типа регуляции психики и поведения, складываются произвольные формы перцепции, памяти, внимания, мышления [42; 60]. Не только в процессе восприятия, но и при запоминании и решении разного рода задач ребенок начинает пользоваться различными способами и приемами, которые усиливают психическую деятельность, превращая ее в активный процесс, направлен­ный на преобразование получаемых знаний. В результате к концу дошкольного пе­риода создается принципиально новый познавательный аппарат, более совершенный с точки зрения требований социального взаимодействия и дальнейшего культурно­го и интеллектуального развития. Обширный и разнообразный комплекс психиче­ских изменений и преобразований в процессе социального развития свидетельству­ет о начале формирования новой психологической структуры субъекта познаватель­ной деятельности в ее различных модификациях, в виде складывания таких ее существенных составляющих, как целенаправленность и способность решать отдель­но от практических перцептивные, мнемические, мыслительные задачи с использо­ванием разнообразных по составу операций.

Итак, выделим некоторые основные критерии или свойства, по которым можно осуществить размежевание естественного и социального в психическом развитии. К ним относятся: вербальность, произвольность, опосредствованность, — формиру­ющиеся в процессе социализации природных форм психики и характеризующие выс­ший уровень развития психических функций. Естественным же формам психиче­ского развития присущи противоположные свойства, такие как невербальность, непроизвольность, непосредственность, которые хотя и сохраняют в ходе социогенеза свою относительную самостоятельность, но приобретают подчиненный высшему ин­теллектуальному уровню характер. Отметим, что Л. С. Выготский [25] исходил из по­нимания детского развития как диалектического единства двух принципиально раз­личных рядов (натурального и культурно-исторического). Основную задачу иссле­дования он видел в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.

К психологическим эффектам социального развития относятся личностные осо­бенности, мотивацнонно-потребностная сфера, включающая ценностные ориента­ции, интересы и черты характера. Элементы личностной структуры начинают также формироваться в дошкольный период, на первом этапе социального развития. При этом наблюдается тесная связь личностных эффектов и тех глубоких изменений, которые происходят в познавательной сфере ребенка. Преобразованная под влияни­ем языковой системы психическая организация необходима для осуществления соци­ализации индивида, для формирования личности и субъекта познания, общения и деятельности.

Отражение человеком социального окружения включает различные физические, динамические и нравственные стороны облика и поведения человека [19]. Тем самым создается широкая, характеризующаяся информационной избыточностью основа для формирования первичных форм социальной ориентации. В этой связи намечаются два пути выработки указанной ориентации. Первый — это физические, темперамент­ные особенности как основа формирования личности; они проявляются и фиксиру­ются ребенком главным образом в процессе непосредственного взаимодействия с детьми и взрослыми. Второй путь связан с нравственными качествами. Их усвое­ние обязательно опосредованно общением со взрослыми. При этом физические воз­можности определяются более точно, чем моральные качества [14]. В оценке после­дних ребенок часто применяет понятия неадекватно и в очень общей форме. При рас­крытии содержания отдельных личностных качеств дети используют различные способы. Они или называют конкретные случаи поведения (68-46%), или дают объяснения обобщающего характера (32-54 %) [19]. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает знания о нравственном поведении в категориальной форме, постепенно на­полняя их конкретным содержанием путем отбора функциональных свойств, прояв­ляющихся в реальных взаимоотношениях в группе. Такой путь значительно ускоря­ет нравственное развитие, но вместе с тем заключает в себе опасность отрыва нрав­ственного знания от поведенческой практики ребенка в условиях недостаточности его собственного нравственного опыта.

Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения, конвергенции процесса реального поведения и взаимодействия ребенка с внешним миром, включая социальное окружение, и процесса усвоения им норм, правил и нравст­венных критериев поведения. Поступки и действия ребенка санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Его поведение управляет­ся взрослыми посредством нравственных критериев, оценок, норм, которые направ­ляют отбор социально значимых актов. Однако к концу дошкольного возраста ребе­нок сам начинает давать нравственные оценки, что в конечном счете способствует их включению в качестве важных компонентов в структуру его первоначальных ценностных ориентации. Усваивая отдельные качества личности, он вслед за взрослыми пользуется общим критерием «хорошо — плохо» и посредством его осуществляет размежевание социально полезных и негативных поступков, действий.

Различные свойства личности ребенка вначале представляют собой непосред­ственные корреляты межличностных отношений, являясь психическими эффектами реальных взаимодействий его с детьми и взрослыми. Личностный компонент склады­вается в процессе взаимной социальной адаптации и усвоения детьми требований, предъявляемых взрослыми к различным видам деятельности и поведения. В резуль­тате уже к пяти годам у ребенка появляется определенная позиция в группе; проис­ходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометри­ческому статусу [28; 48; 61].

К концу дошкольного возраста психологические эффекты (речь, ценностные ориентации, интересы, черты характера) сами начинают выступать в качестве внут­ренних факторов, положительно влияющих на ход адаптации ребенка к социальной среде. В силу глубоких и разнокачественных преобразований, которые неизбежны по мере вхождения ребенка в социальное окружение, период до 6-7 лет можно считать первичным этапом социального развития. В то же время раннее детство является кри­тическим переходным периодом, когда интенсивно развертывается многофазный процесс создания необходимых предпосылок для последующего формирования соци­альных психологических эффектов человеческого поведения и деятельности.

Новый, более высокий, уровень развития психики, достигнутый в результате пер­вичной социализации, создает возможность для дальнейшего социального развития. К концу дошкольного возраста создается готовность к обучению, и оно становится ведущим фактором развития. Школьные годы жизни являются вторым этапом соци­ального развития. На данном этапе формируются те психологические структуры субъекта учебно-познавательной деятельности и личности, которые обеспечивают эффективность процесса обучения. Социальное воздействие приобретает системати­зированный характер, главным содержанием которого являются объективные законо­мерности науки. Раньше для ребенка существовал мир вещей, теперь перед ним — мир отношений и закономерностей с их внутренней, строго научной организацией.

В процессе разработки критериев умственного развития применяются аналити­ческий и структурный подходы. В психологических исследованиях выделяются в ка­честве критериев главным образом те стороны психики, которые формируются в процессе учебно-познавательной деятельности как психологические эффекты соци­ального развития [18; 27; 44; 45; 51; 56; 60; 75;76; 91]. Вместе с тем в оценке и прогнози­ровании умственного развития имеет значение определение уровня продуктивности разнообразных познавательных функций — сенсорно-перцептивных, мнемических, аттенционных, мыслительных, — являющихся, по определению Б. Г. Ананьева, по­тенциалами психического развития. Так, в результате исследований психофизиоло­гических функций [59; 87] был показан сравнительно более высокий уровень продук­тивности внимания и памяти в возрастных группах учащихся школ и студентов с вы­сокими показателями учебной успешности.

При сочетании аналитического и синтетического подходов в изучении психиче­ского развития в условиях школы обнаруживается многообразие психологических эффектов разного уровня интегрированности. Образование структуры интеллекта на основе дифференцированного развития его свойств есть целостный эффект соци­ального развития субъекта познавательной деятельности при направленном воздейст­вии обучения как системного педагогического процесса.

Школьный период представляет собой этап становления не только субъекта дея­тельности, но и личности. В это время формы общественно направленного влияния усложняются и носят как непосредственный (процесс общения со сверстниками и взрослыми), так и опосредованный (через различные каналы социального воздей­ствия: кино, телевидение, художественная литература и т. д.), характер. Формирова­ние личностных свойств осуществляется на основе широкой ориентировки в соци­альном окружении и посредством усвоения нравственных эталонов поведения, созда­ваемых различными видами искусства.

В школьные годы складываются целостные эффекты личности и субъекта дея­тельности: характер, общие и специальные способности, мировоззрение, целеполагание и мотивационно-потребностная сфера, профессиональная направленность, ценностные ориентации, произвольная саморегуляция поведения и деятельности. Эти сложные компоненты формирующейся личности как субъекта деятельности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в са­мостоятельную жизнь. Их становление происходит при условии реализации систе­мы педагогических задач и средств, учитывающей психологическую сложность и воз­растную динамику объекта и субъекта процесса обучения — школьника.

В период взрослости происходит дальнейшее развитие человека. Оно связано со сменой социальных ролей в разных сферах общения, в различных видах практики и поведения. Решающая роль в формировании личностных качеств взрослого чело­века принадлежит его трудовой, профессиональной деятельности. Ведь в ходе нее проявляется социальная значимость, сущность человека как представителя общества. «В процессе жизни в обществе у каждого индивида формируется сложнейшая — мно­гомерная, многоуровневая и динамическая — система субъективно-личностных от­ношений» [58, с. 328]. В период взрослости формируются те свойства, которые харак­теризуют зрелую личность. В изучении человека как личности Б. Г. Ананьев выде­лял, наряду со статусам, общественными функциями и различными ролями, мотивацией в зависимости от целей и ценностей, мировоззрение и всю совокупность отношений личности к окружающему миру, характер и склонности. Он подчеркивал, что «социальное формирование человека не ограничивается формированием лично­сти — субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирова­ние человека — это вместе с тем образование человека как субъекта познания и дея­тельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и т. д. — это одновременно стадии развития свойств субъекта по­знания и деятельности, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. становление личности» [11, с. 70].

Консолидация основных психологических подструктур человека, осуществляе­мая в школьном возрасте, в период взрослости усиливается и приобретает новый вид. Социогенез в этот период происходит в двух направлениях: в плане усиления интер­структуры разнородных компонентов субъекта деятельности, личности, и в плане усиления интраиндивидуальных отношений внутри этих отдельных подструктур. В связи с включением в разнообразные социальные сферы жизнедеятельности (про­фессиональный труд, обучение, семья, общественные и самодеятельные организации) в условиях самостоятельного выбора своего жизненного пути необходимы не только знания, но и выработка сознательного отношения к различным сферам жиз­ни, формирование определенной позиции. «Позиция личности как субъекта обще­ственного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная система субъективных свойств реализуется в опреде­ленном комплексе общественных функций-ролей, выполняемых человеком в задан­ных социальных ситуациях развития» [11, с. 136].

Значимость социально-психологических характеристик личности определяется их регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета определенной совокупности своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В сферу субъективных отношений включа­ются также отношения к себе как субъекту социальных отношений и как личности в целом. Все это оценивается социально развитой личностью с позиции включенно­сти, например, в производственные отношения и в саму производственную деятель­ность. Одним из интегральных проявлений регулирующей функции отношений к различным сторонам производства и быта выступает реальная и потенциальная текучесть кадров. Степень зрелости личности оказывает воздействие на последую­щую ее адаптацию к новой социальной среде. Как показало комплексное исследова­ние адаптационных процессов молодых рабочих в условиях завода, те, кто самостоя­тельно, на основе сформировавшейся системы отношений и собственных оценок выб­рали профессию, быстрее и легче адаптируются к условиям производства и выражают удовлетворенность своей деятельностью.

Важность исследований субъективных отношений для понимания процесса фор­мирования личности как субъекта общественного поведения и социальной деятель­ности состоит в том, что качественные изменения в ее психологии начинаются имен­но с перестройки системы этих многообразных отношений. На это обращал внима­ние Л. С. Выготский [25], имея в виду, в частности, подростковый кризисный возраст. Субъективные отношения личности являются наиболее подвижным ее элементом, поскольку они выражают непосредственную связь, взаимодействие человека с обсто­ятельствами жизни, с жизненно важными условиями, динамика которых так или ина­че проявляется во внутренних личностных изменениях данного класса свойств. По­этому превращение пассивного отношения человека к окружающему миру в актив­ное, позитивно направленное происходит при изменениях социальных ситуаций его жизни и деятельности. Вместе с тем, как подчеркивал Б. Г. Ананьев, создание собст­венной среды, благоприятной для развития, требует напряженной деятельности че­ловека во многих социальных ситуациях. По его мнению, «статус и позиция лично­сти представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями раз­личных социальных ситуаций развития личности» [И, с. 127].

Основное значение изучения субъективных отношений в их многообразных про­явлениях состоит в том, что они являются базовой системой свойств для построения других основных подструктур личности и субъекта деятельности, таких как харак­тер, высшие формы мотивационно-потребностной сферы. Взрослость является пери­одом образования максимально широкого, с точки зрения разнообразия, круга субъективных отношений путем включения личности в новые социальные ситуации — профессионально-производственные, учебные, семейные, общественные, спортивные и т. д. Усиление социальных связей и их многообразие создает принципиально новые возможности для развития личности. Многомерность самих отношений создает ди­агностические возможности для выявления степени выраженности гармоничности их развития и вместе с тем для определения внутренних условий становления лич­ности в целом, во всех ее подструктурах. Как писал К. Маркс, «действительное ду­ховное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отно­шений...» [2, с. 36]. В работах В. Н. Мясищева [67], Б. Ф. Ломова [58] обсуждается вопрос о параметрах субъективных отношений и выделяются базовые измерения (модальность, интенсивность, широта, устойчивость) и следующий уровень, произ­водный от первого. Он включает в себя такие качественные характеристики субъек­тивно-личностных отношений, как доминантность, когерентность или внутренняя связанность всей системы субъективных отношений, эмоциональность, степень обоб­щенности, принципиальность, степень активности, сознательность. В совокупности формальных и содержательных психологических критериев важно выделять пара­метры, описывающие и выявляющие те субъективные отношения, в которых лич­ность выступает в качестве субъекта этих отношений. К ним относятся прежде всего активность, принципиальность, сознательность. Б. Ф. Ломов относил сознательность к основному измерению высшего уровня интеграции субъективных отношений. «В развитой форме отношения личности выступают как отношения сознательные. Сознательность — это вместе с тем и интегральная характеристика личности... Сте­пень сознательности характеризует гражданскую, моральную, идейную зрелость лич­ности; она теснейшим образом связана с чувством ответственности перед обществом. Вовлекается ли личность в те или иные социальные процессы стихийно или же она включается в них сознательно — в этом в конце концов выражается ее позиция как общественного субъекта» [58, с. 335].

В заключение отметим, что и представители русской педагогики уделяли значи­тельное внимание формированию собственной позиции в процессе становления лич­ности ребенка. Настоящее образование, считал В. А. Добролюбов, — это такое обра­зование, которое заставляет определять свое отношение ко всему окружающему [36]. Еще большее значение имеет система субъективных отношений личности взрослого человека как субъекта своего собственного развития и как активного участника общественного исторического процесса. «Личность, — подчеркивал Б. Г. Ананьев, — есть общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в ха­рактеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность че­ловека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные осо­бенности... Лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирова­ние личности, включая социальное направление образования и общественного воспитания, т. е. определив человека как объект общественного развития, мы можем показать внутренние условия его становления как субъекта общественного развития. В этом смысле личность всегда конкретно-исторична, она — продукт своей эпохи и жизни страны, современник и участник событий, составляющих вехи истории обще­ства и ее собственного жизненного пути» [11, с. 124-125].

Социальное в человеческом развитии выступает в многообразных проявлениях, представляя собой процесс социализации индивидных свойств и становление новообразований в виде таких сложнейших психологических подструктур человека, как личность и субъект профессиональных видов деятельности, познания и общения.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

Похожие:

Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconШаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)
Допущено Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебника для студентов высших учебных...
Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconВ 1: предмет и задачи психологии
Отрасли псих: инженерная(человек-техника), авиационная/космическая, медицинская, патопсихология, военная экономическая паропсихология,...
Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconИздательство с. Петербургского университета
Прикладная социология: Очерки методологии. — 2-е изд., испр и доп. — Спб.: Издательство С. Петербургского госу­дарственного университета,...
Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconМетодические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть)...
Кузнецова, Е. В. Методические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть) («Возрастная психология», «Педагогическая психология»,...
Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconУчебное пособие «Дифференциальная психология: теоретические и прикладные...
А95 Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности / Учеб пособие. —...
Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconТемы семинарских занятий и задания к ним семинарское занятие №1....
Семинарское занятие №1. Возрастная психология и ее место в системе наук о человеке
Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconВопросы к экзамену по дисциплине «Психология (возрастная и педагогическая)»
Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, основные новообразования
Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconТ емы курсовых работ по курсу «Возрастная клиническая психология»
Психические особенности и психосоматические расстройства в период новорожденности и младенчества и раннего детства
Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconМетодическое пособие по курсу «Дифференциальная психология» (Составитель: Андрущенко О. С.)
Выделение наиболее существенных, информативных психологических характеристик человека и изучение их структуры
Возрастная и дифференциальная психология издательство с. Петербургского iconИздательство с. Петербургского университета
Рецензенты: канд филол наук Т. Г. Иванова (Институт русской литературы (Пушкинский дом))
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница