Д. Б. Эльконин Психология игры


НазваниеД. Б. Эльконин Психология игры
страница13/28
Дата публикации28.07.2013
Размер4.58 Mb.
ТипБиография
userdocs.ru > Психология > Биография
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28

Достаточно того, что какая-то вещь реализует существующее в данный момент желание, и эта вещь обладает уже всеми качествами, которые нужны для того, чтобы можно было выполнять желание. Кусок дерева можно ласкать, следовательно, в этот момент он является любимым и балованным ребенком и то, что у него отсутствуют другие свойства балованных детей, не имеет значения, потому что полное сходство с имеющимся в его опыте совсем не обязательно. Для ребенка еще не существует единый мир» (1934, с. 230).

Приведенные выдержки с достаточной очевидностью показывают почти полное тождество взглядов Коффки со взгляд ламп Пиаже по вопросу о существовании двух миров - мира ребенка, мира игры, мира желаний и противостоящего ему мира взрослых мира жестких правил и принуждения. Различие лишь в терминах, которыми характеризуются эти два мира Коффка характеризует их в терминах структур различной степени протяженности, взаимосвязанности и жесткости;

Пиаже - в терминах логики эгоцентризма и аутизма и логики реальности. У Коффки структуры из мира взрослых вытесняют изначально детские структуры - у Пиаже логика взрослых вытесняет изначальную аутистическую логику ребенка .    Общую оценку концепции двух миров дал Л. С. Выготский (1934) «Трудно представить себе, - писал Л. С. Выготский, -   большее насилие над фактами, чем подобного рода теория детской игры. Ведь самим существом детской игры является создание мнимой ситуации, т. е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, а не видимой ситуацией. Что касается содержания этих мнимых ситуаций, то они всегда указывают на то, что они возникают из мира взрослых.

Мы уже однажды имели случай подробно останавливаться на этой теории двух миров - детского мира и мира взрослых -и возникающей отсюда теории двух душ, сосуществующих одновременно в сознании ребенка. Мы сейчас укажем только на то, что означает эта теория для общей концепции развития, излагаемой Коффкой.

Нам думается, что благодаря такой концепции само развитие ребенка представляется у Коффки как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. Такое понимание с неизбежностью приводит к выводу, что ребенок врастает в мир взрослых, будучи враждебен ему; что ребенок формируется сам в своем мире, что структуры из мира взрослых просто вытесняют детские структуры и становятся на их место. Развитие превращается в процесс вытеснения и замены, который нам так хорошо известен по теории Пиаже» (1934, с. LIII).

Основной вопрос здесь — это вопрос о том, существует ли особый детский мир, и если существует, то что он собой представляет и в каком отношении стоит к миру взрослых.

Пиаже, как и Коффка, отвечает на этот вопрос так. Да, особый мир ребенка существует. Он представляет собой созданный самим ребенком субъективный воображаемый мир удовлетворения желаний и господства принципа удовольствия. Ребенок живет в этом, им самим созданном мире, в нем он  удовлетворяет свои желания.                           

Мир взрослых — это мир объективности, мир, который ребенок находит данным. Это мир предметов с их постоянными качествами и способами употребления, мир речи, логических концепций и идей, мир взрослых и их отношений. Этот мир с самого начала чужд и враждебен ребенку. Субъективный мир ребенка и мир объективности с самого начала противопоставлены друг другу. На стороне мира взрослых сила; она давит на ребенка, вытесняет его из мира субъективности и водворяет на место субъективной реальности другую реальность — объективную. Такова позиция Пиаже и Коффки. Однако мы не можем с ней согласиться.

Конечно, ребенок не сразу входит во все сферы жизни окружающих его взрослых. Это процесс длительный и постепенный. И именно взрослые постепенно вводят ребенка в этот мир.

Ошибочность концепции двух миров заключается в том, что ее сторонники «особый» детский мир представляют себе как ' мир изначально существующих желаний, которые к тому же не удовлетворяются. Именно из неудовлетворенности первичных желаний и возникает этот мир субъективности, аутизма и воображения. Неверными здесь являются уже предпосылки. Во-первых, представление о том, что нужды ребенка даны  ему с самого начала в форме психических образований, в форме желаний или потребностей; во-вторых, представление о том, что нужды ребенка не удовлетворяются.

У ребенка с момента рождения есть определенные нужды. Это нужды организма в пище, в определенной температуре среды, в кислороде и т. п. Они удовлетворяются ухаживающими за ребенком взрослыми. Ребенок умер бы от голода и холода, если бы взрослые не поддерживали его жизнь. Удовлетворение первичных нужд является основным и необходимым условием жизни ребенка в период детства.

Эти нужды не существуют с самого начала как психические образования, как потребности. Потребности как психические образования сами оформляются на основе удовлетворения нужд. Данные наблюдений показывают, что такие первичные потребности, как потребность в пище, сне и т. д., формируются у детей довольно поздно. Хорошо известно, что ребенок может капризничать из-за нужды в сне или в еде, но взрослому приходится угадывать его состояние и удовлетворять его. Можно предполагать, что субъективно такие состояния переживаются как известное напряжение, не имеющее определенного предметного содержания, как не опредмеченные потребности.

Как показывают многочисленные исследования (Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, Ш. Бюлер, А. Валлон и др.), уже первые формирующиеся у ребенка потребности являются социальными. Это прежде всего потребность во взрослом и общении с ним. Тщательные исследования развития общения у детей-дошкольников, проведенные М. И. Лисиной (1974, а, б), с убедительностью показали, что начальной потребностью ребенка является потребность в общении со взрослыми. Об этом свидетельствуют наблюдения над превращением чисто физиологических реакций плача и улыбки в акты поведения, предметом которых является взрослый человек. М. И. Лисина в связи с этим указывает: «Очень рано, уже в первые месяцы жизни, возникает у ребенка потребность в другом человеке, стремление завоевать его расположение, вступить с ним в более тесный эмоциональный контакт» (там же, с. 12).

Выражаясь несколько метафорически, можно сказать, что все нужды маленького ребенка опредмечены в ухаживающем за ним взрослом; для ребенка молоко, которое он сосет, не отделено от матери.

Мир ребенка — это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых. Лишь в развивающейся системе отношений «ребенок — взрослый» ребенок входит в весь остальной мир.

Предположим, однако, что существуют некие исходные желания, что эти желания не удовлетворяются и что ребенок строит себе некий субъективный, миражный мир. Могут ли неудовлетворенные желания быть удовлетворены в этом мире? На этот вопрос приходится ответить отрицательно, ибо никакое удовлетворение потребностей в мире воображения невозможно. И это относится не только к органическим желаниям и нуждам, но и к нуждам социальным. Как совершенно справедливо указывает Л. С. Выготский, «и в онтогенетическом ряду допустить галлюцинаторное удовлетворение потребностей в качестве первичной формы детского мышления — значит игнорировать тот неоспоримый факт, что, говоря словами Блейлера, "удовлетворение наступает лишь после действительного приема пищи", игнорировать то, что и более взрослый ребенок не предпочитает воображаемое яблоко действительному» (1932,с. 70).

Предположим, представители концепции двух миров выдвигают возражение, что для них необязательно положение о существовании изначальных желаний, которые не удовлетворяются. Пусть потребности возникают, но, возникнув и будучи удовлетворены взрослыми, они затем перестают удовлетворяться, однако продолжают жить и создают тот воображаемый мир, который и является для ребенка его настоящим внутренним миром. В принципе это возможно, ибо и потребности развиваются, исчезают одни и возникают другие, и отмирание одних потребностей и желаний и рождение других не есть простой акт.

Однако и при таком понимании детского мира воображение, мечта, игра есть выражение стремления к воспроизведению прежних состояний и форма изживания потребностей. Такая позиция возвращает к Фрейду и психоаналитикам. Дополнительно к тому, что нами уже было сказано об этих теориях в связи с концепцией двух миров, следует указать, что и при таком понимании жизни потребностей остается неясным, почему так называемый мир ребенка, который может быть, в свете сказанного выше, миром воображаемого, иллюзорного квазиудовлетворения отмирающих потребностей, является для ребенка более настоящим, чем мир новых, удовлетворяемых взрослыми потребностей. Представим себе простой повседневный факт смены у ребенка одного вида пищи другим. Это есть реальная смена форм удовлетворения потребности. По схеме теории двух миров иллюзорное псевдоудовлетворение прежней пищей есть мир ребенка, а реальное удовлетворение новой пищей — мир взрослых. Первое есть для ребенка гораздо более настоящий мир, чем второе, и в этом мире прошлого живет ребенок. Трудно представить себе, что галлюцинаторное сосание груди является для ребенка более настоящим, чем реальное удовлетворение потребности питьем из чашки фруктового сока или молока. Такое понимание отношений между реальным миром с его действительным удовлетворением потребностей и воображаемым миром с его иллюзорным удовлетворением не выдерживает критики.

Вместе с тем необходимо особо подчеркнуть, что положения о связи игры и потребностей и о своеобразии мира, в котором живет ребенок, являются правильными. Ребенок действительно с первых дней жизни живет объективно в иначе воспринимаемом и переживаемом мире, чем взрослые. Однако для того чтобы дать правильную характеристику мира ребенка, необходимо дать характеристику его объективного мира, т.е. тех объективных условий, с которыми он реально взаимодействует. Тогда станет ясным и отношение этого мира к миру взрослых. Представители концепции двух миров пытаются дать характеристику субъективного мира ребенка в его отношении с объективным миром взрослых, не раскрывая тех связей и отношений, в которые вступает ребенок с объективным миром. Единственное объективное отношение, которое они видят, — это отношение вытеснения объективным миром взрослых субъективного мира ребенка. Такое понимание является по крайней мере ограниченным.

Для того чтобы хоть в какой-то степени приблизиться к пониманию субъективного мира ребенка, его противоречий и конфликтов, необходимо прежде всего рассмотреть объективную картину его жизни, выяснить, в каком отношении находится объективный мир ребенка к объективному миру взрослых.

Если бы такой анализ был проведен, то можно было бы убедиться в том, что мир ребенка всегда есть какая-то часть мира взрослых; своеобразно преломленная, но часть объективного мира. Такого анализа представители рассматриваемой концепции не проводят, потому что они считают субъективный мир ребенка независимым от его объективного мира. Преодоление таких взглядов возможно только в системе последовательно проводимых материалистических взглядов на психику. Несколько иную позицию в этом вопросе занимают К. Левин (К. Lewin, 1935) и его ученица С. Слиозберг (S. Sliosberg, 1934), проведшая специальное экспериментальное исследование, посвященное выяснению различий между серьезной и игровой ситуацией. Слиозберг, вслед за Левиным, различает в «жизненном пространстве» каждой личности слои различной степени реальности. К ирреальным слоям относится мир фантазии и снов. В этих слоях гораздо легче преодолеваются трудности, чем в слоях реальности с ее жесткими фактами. Основная проблема исследования — отношение между реальностью (в «жизненном пространстве» ребенка) и удовлетворением потребностей. Свой метод Слиозберг противопоставляет методу Пиаже: действительное отношение к вещам-разговорам с детьми по поводу действительности.

В результате большой серии интересно построенных опытов по замещению различных предметов в реальной и игровой ситуациях Слиозберг приходит к ряду важных выводов.

Так, анализируя отношения между игрой и слоями реальности, Слиозберг находит, что хотя в игровой ситуации замещение одного предмета другим происходит значительно легче, чем в серьезной ситуации, и что, следовательно, игровая ситуация обладает некоторыми признаками, свойственными ирреальным слоям, однако отсюда не следует, что она принадлежит к этим слоям. Резюмируя относящиеся к этому вопросу экспериментальные материалы, она приходит к выводу, что игровую ситуацию следует представлять как особую область (Sondergebiet) в реальном слое, которая отличается от других областей этого слоя тем, что обладает свойствами большей динамичности и текучести, характерными для ирреальных слоев, и тесной взаимной связью с некоторыми структурами ирреальных слоев «жизненного пространства» определенной личности.

С. Слиозберг подчеркивает, что отношение пар понятий — серьезная и игровая ситуация, ирреальные и реальные слои — не следует мыслить как простые, и хотя процессы в игровой ситуации динамически родственны процессам в ирреальных слоях, но игра и ирреальность не идентичны.

В связи с рассматриваемым нами вопросом о существовании двух миров, в которых живет ребенок, представляют интерес ее данные о зависимости между удовлетворением потребности и замещением предметов, т. е. переходом в игровую ситуацию.

Экспериментальные факты, полученные в исследовании Слиозберг, и ее выводы представляют, как нам думается, значительный интерес прежде всего потому, что в них ясно поставлены два вопроса: во-первых, вопрос о неправомерности отождествления игры с ирреальным (с миром сновидений и грез), во-вторых, вопрос об отношении между удовлетворением потребностей и игрой.

К. Левин (1935) не ставил себе задачу выяснения природы игры. Игра интересовала его лишь постольку, поскольку в ней рельефно и наглядно представлена динамика замещения, которую он экспериментально исследовал. Он прямо указывает, что огромная область игры имеет самое близкое отношение к динамике замещения — безразлично, предмета или действия.

Несколько схематизируя взгляды К. Левина, можно изложить их в следующих положениях:

1. Психическая среда взрослого человека дифференцируется на слои с различной степенью реальности. План реальности может быть охарактеризован как план фактов, существование которых не зависит от личных желаний человека. Это и есть сфера реалистического поведения, больших трудностей и т. п. Наиболее ирреальным планом поведения являются планы надежд и мечтаний. Этот слой наибольшей ирреальности отличается большей динамичностью. Ограничения и барьеры внутри этого слоя являются наименее прочными. Связь между личностью и средой в этом плане также текуча и слаба. В плане ирреального «можно делать все, что вам нравится».

2. Возможны переходы из одного плана в другой. Если условия плана реальности становятся по каким-либо причинам слишком неприятными, например в результате слишком большого напряжения, возникает стремление к уходу из плана реальности в план ирреальности (в мечты, фантазии и даже болезнь).

3. Положения первое и второе принципиально одинаково обнаруживаются как в поведении взрослых, так и в поведении детей. Однако для психологической среды ребенка характерно, что, во-первых, дифференциация различных степеней реальности у детей выступает не так отчетливо и, во-вторых, что переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче.

4. Основным механизмом перехода от слоев различной степени реальности к ирреальным слоям является замещение. (Фрейд употребляет понятие замещения, но избегает его определения.)

5. Установлены некоторые особенности замещения:

а) чем больше потребность, тем сильнее тенденция к замещению;

б) замещающие действия часто возникают в ситуациях, в которых оказывается невозможным достижение известной цели  и в которых существует психобиологическое напряжение;

в) замещающее действие возникает из системы напряжений, соответствующей первоначальному действию;

 г) во многих случаях замещающее действие не приводит к полному удовлетворению и личность становится лишь более неудовлетворенной;

д) замещающая ценность действия тем выше, чем более реальным является само замещающее действие (следовательно, замещающая ценность действий в ирреальном слое минимальна. — Д. Э.);

е) при неспонтанно возникающем замещении замещающая ценность тем выше, чем больше соответствует замещающее действие не новой цели, а другому способу достижения первоначальной цели;

ж) чем сильнее потребность, тем меньше оказывается замещающая ценность замещающего действия, но, с другой стороны, тенденция к замещающему действию усиливается вместе с усилением напряжения самой потребности.

Таковы схематически некоторые взгляды К. Левина по вопросу о слоях различной степени реальности в психологической структуре личности и о динамике замещения как основном механизме перехода от одних слоев к другим. Мы привели эти взгляды только потому, что они имеют прямое отношение к интерпретации некоторых вопросов игры.

Характеризуя игру, К. Левин указывает на ее основное динамическое свойство, заключающееся в том, что, с одной стороны, она имеет дело с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц (в противоположность, например, дневным грезам), а с другой — значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение. Поставленная в игре цель и ее выполнение доставляют личности особое удовольствие. Эта динамическая текучесть, со стороны которой игра приближается к динамике ирреальности, выступает с особой очевидностью в изменяемости вещей и личности (игровые роли), которая выводит ребенка далеко за пределы уровня реальности. По мысли К. Левина, игры можно различать по принципу их динамической текучести. Правила игры могут быть так жестки, что данная игра может динамически приближаться к уровню реальности.

Выясняя вопрос о различиях между игрой и серьезной ситуацией, К. Левин считает, что вопрос о нереальном замещении очень тесно связан с проблемой игры. Согласно Пиаже, детские мировоззрения носят мистический характер. Вещь и ее название, фантазия и реальность, ложь и истина — все это для ребенка недостаточно четко отделяется друг от друга. Возникает вопрос: может ли нереальное явление или нереальный предмет удовлетворить потребности ребенка?

Слиозберг, проводя сравнительное исследование, обнаружила, что такое удовлетворение с помощью заместителя реального предмета (бумажные ножницы, например) вполне возможно и зависит всякий раз от характера ситуации в целом. Игровая ситуация не имеет строгих ограничений. Ее можно назвать свободной. Известные формы замещения возможны только в игровой ситуации, где предметы не имеют фиксированного значения, как это им присуще в ситуациях реальных. В серьезной ситуации ребенок обычно отказывается от игрового замещения. Интересно, что в игре, т. е. в игровой ситуации, он часто отвергает реальные вещи или реальные действия, предложенные ему взамен игровых. В опытах было показано также, что и для взрослых возможность замещения зависит от ситуации в целом. Очень важным фактором для принятия замещения является степень интенсивности самой потребности. Опыты показывают, что ребенок более легко принимает ножницы из пластилина после того, как он уже наигрался настоящими, стальными. Вообще, чем сильнее потребность, тем меньшей становится ценность замещающего действия. С другой стороны, тенденция к замещающему действию усиливается вместе с усилением напряжения самой потребности.

Взгляды Левина — Слиозберг представляют для нас интерес в нескольких отношениях. В них причудливо переплетаются фрейдистские и антифрейдистские толкования. У Фрейда заимствованы два важных момента: во-первых, положение о том, что переход в ирреальные слои происходит в результате неудовлетворения потребности в реальном слое и связанного с этим слишком большого напряжения; во-вторых, понятие о замещении одних предметов или действий, связанных с удовлетворением потребностей, другими.

Вместе с тем принципиально отличным является понимание слоев различной степени реальности. Каждый из этих слоев характеризуется прежде всего не тем, что в нем представлено (представлено в них всегда одно и то же — реальность), а тем, как представлено, и тем самым степенью жесткости представленного содержания, текучестью и динамичностью происходящих в этом слое процессов. Различные слои психической жизни личности от реального до высших форм ирреального, как они представлены у К. Левина, можно понять как различные формы существования реального. Собственно говоря, Левин и ставит проблему о взаимоотношениях между различными формами существования потребностей и уровнями, в которых они могут быть удовлетворены.

Исследования, проведенные сотрудниками Левина, показывают, что замещающая ценность действий тем выше, чем более реальным является замещающее действие. Это значит, что действия в ирреальном слое в отношении удовлетворения потребностей обладают минимальной замещающей ценностью. Правильнее было бы сказать, что удовлетворение потребности в ирреальном слое невозможно10. Но вместе с тем, чем сильнее потребность, тем тенденция к замещающему действию усиливается.

Уже простая отсрочка удовлетворения какой-либо потребности предполагает переход этой потребности в новую форму существования. Левин характеризует динамику действий в этом слое как менее жесткую, более текучую и динамичную. Однако какой бы ни была эта динамика, действия в ирреальном слое не могут приводить к удовлетворению потребностей.

Естественно, возникает вопрос: что же происходит с потребностью в результате перехода в ирреальные слои и действий в этих слоях? На этот вопрос Левин не дает ответа. На него пока можно ответить только гипотетически. Возникновение и исчезновение потребностей возможно только в реальном их удовлетворении или неудовлетворении, т. е. только в реальном слое, выражаясь языком Левина. Ни одна потребность не может возникнуть сразу в идеальной форме и не может исчезнуть, получив удовлетворение благодаря переходу в эту форму. Однако вполне возможна и реально существует деятельность на основе потребностей в идеальном плане. Можно указать, например, на предвосхищение удовлетворения или неудовлетворения потребности, на отсрочку, на примеривание способов или средств удовлетворения и т. д. Мечты и грезы — форма внутренней психической деятельности на основе потребностей. Все внутренние действия с потребностями не остаются безразличными для их содержания и уровня напряженности. Такая внутренняя психическая деятельность уточняет и оформляет содержание потребностей, обостряет или сглаживает их напряженность. Но только реальной жизни принадлежит решающая роль в их фиксации или устранении.

Левин и Слиозберг уловили, как нам представляется, одну из важнейших особенностей детской игры. Они указывают, что игра — это, с одной стороны, особый слой реальности, а с другой, что действия в игре по своей динамике близки к действиям в «ирреальных слоях». Эта двойственность — действительно одна из типичных черт игры, в которой ребенок, преображаясь сам, преображает вовлекаемые в игру предметы и действует с ними, опираясь на те значения, которые он сам же им придал.

Важным является утверждение, что игра — это все же сфера реальности. И это действительно так. Игра не есть ирреальность. Поэтому в ней, как это будет показано в экспериментальной части нашего исследования, есть жесткость, свойственная реальности. Ребенок действует в игре с предметами, относящимися к реальной жизни. Вместе с тем в игре очень широко представлены замещающие предметы и замещающие действия. Какая же сфера действительности остается в игре реальной? На этот вопрос Слиозберг и Левин не дают ответа. Ведь вполне возможно такое положение, что переход в идеальный план в отношении одних элементов действительности создает возможности для более глубокого проникновения в другие ее элементы, в другие сферы реальности. Как известно, часто бывает так, что некоторый отлет от действительности есть одновременно более глубокое проникновение в нее. Эти вопросы остаются нерешенными.

Динамика замещения, широко представленная в игре, ставит во всей полноте вопрос о возможности удовлетворения потребностей в игре. Действительно ли в игре удовлетворяются какие-либо потребности, и если удовлетворяются, то какие?

На этот вопрос можно ответить также только гипотетически. В игре могут удовлетворяться некоторые потребности в той мере, в какой действия носят реальный, а не воображаемый характер. Так, если ребенок вступает в игре в реальные отношения со своими товарищами, то эти реальные отношения могут удовлетворять определенным потребностям, например потребности в общении с товарищами. Однако в той сфере, в которой ребенок действует в игре в воображаемом плане, потребности не могут быть удовлетворены.

Предположим, Фрейд прав в своем утверждении, что вся игра детей находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослыми и делать так, как делают взрослые.

Может ли игра удовлетворить это желание? Конечно, нет. Именно игровые действия проводятся ребенком в воображаемом плане. Ребенок берет на себя роль взрослого, действует с предметами, замещающими реальные предметы, сами действия носят изобразительный, а не реальный характер. Следовательно, действуя в этом плане, ребенок не может удовлетворить свои желания. Что же в таком случае происходит с желаниями (потребностями) в игре? Можно предположить, что в игре они только и оформляются и формируются как потребности.

При возникновении игры, как это мы попытаемся показать в экспериментальной части исследования, ребенок еще даже не знает, что значит быть взрослым. Он пользуется возможностями назвать себя именем взрослого человека, заменить настоящие предметы деятельности взрослого замещающими предметами (игрушками) и действует в этом не совсем еще оторвавшемся от реального (видимого, предметного) мира «как взрослый». Эта деятельность, такая изменчивая по своим сюжетам (мама, доктор, пожарный, шофер, милиционер и т. п.), всегда воспроизводит с различной широтой и глубиной разные стороны деятельности взрослых с предметами, а главное, их отношения, смысл и мотивы деятельности. Происходит процесс кристаллизации, оформление первоначально неясной, смутной тенденции в потребность. Формируется потребность в серьезной, общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности11. А это и значит, что возникает потребность быть как взрослый и жить как взрослые. Эту свою потребность ребенок не может удовлетворить в игре. Ее возникновение и оформление приводят, наоборот, к свертыванию ролевой игры. Оформившаяся в игре новая социальная по своей природе потребность находит свою реализацию и удовлетворение в различных исторических условиях по-разному: или в реальном труде совместно со взрослыми, или в учебной деятельности.

Таким образом, если рассматривать игру со стороны потребностной сферы ребенка, то она не есть форма осуществления вытесненных желаний, и не форма навязчивого воспроизведения условий, при которых возникло вытеснение, и не форма осуществления остаточных изначально детских желаний. Игра не есть также особый замкнутый в себе и противопоставленный миру взрослых особый мир ребенка. Она есть один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей. Игра направлена в будущее, а не в прошлое.

К. Левина и его сотрудников игра интересовала прежде всего как модель, на которой могут быть исследованы некоторые вопросы динамики эффективно-потребностной сферы. Поэтому у К. Левина и нет попыток выяснить психологическую природу игры или определить ее значение для психического развития.

"В работах Ж. Пиаже проблемы психологии детской игры рассматриваются совсем в ином плане. Они входят органической частью в его теорию развития интеллекта. До основной работы, в которой Пиаже изложил свое понимание игры и ее значения в развитии интеллекта (J. Piaget, 1945), им были проведены, во-первых, ставшие уже классическими исследования о самых ранних стадиях становления интеллекта (рождение и развитие сенсомоторного интеллекта) и, во-вторых, исследования особенностей операциональных форм мысли, уже предполагающих наличие представлений.

Ж. Пиаже в введении к книге, посвященной формированию символа у ребенка (ibid.), пишет, что для него важно было установить мост между сенсорно-двигательной деятельностью и операциональными формами мысли. Задача заключалась в том, чтобы проследить самое начало возникновения представлений. Эту задачу Пиаже и решает на основе анализа развития, с одной стороны, подражания, которое при отсроченном воспроизведении модели предполагает наличие представления о ней, и, с другой стороны, символической функции, которая наиболее ярко представлена в символической игре ребенка и которая предполагает дифференциацию «означающего» от «означаемого», т. е. символа от вещи или действия.

Именно в связи с этой последней задачей Пиаже уделяет большое внимание так называемой символической игре, ее природе и значению в развитии интеллекта.

Мы уже касались взглядов Пиаже на игру, развивавшихся им в ранних работах. В них проблема игры затрагивалась в связи с проблемой эгоцентризма. Пиаже считал игру одним из наиболее ярких проявлений этой особенности детской мысли, лежащей между аутистической мыслью самого раннего периода и логической мыслью, развивающейся на основе столкновения с реальностью и зрелой мыслью окружающих ребенка взрослых. Наше отношение к теории двух миров мы уже высказали.

Работа Ж. Пиаже (1945), специально посвященная формированию символа, уточняет, продолжает и углубляет эти более ранние взгляды на игру. Это исследование, так же как исследование, посвященное рождению интеллекта и описанию стадий развития сенсомоторного интеллекта, основано на фактах, полученных в ходе наблюдений за развитием детей, книга эта насыщена многочисленными, очень интересными наблюдениями. Мы должны быть прежде всего благодарны Ж. Пиаже за реабилитацию этого метода и за доказательство того, что наблюдение психологом хода развития, особенно в ранних возрастах, может доставить исследователю факты, которые никаким другим способом не могут быть добыты.

Правда, характер наблюдений, так, как они представлены в приведенных примерах, вызывает некоторые сомнения. Это прежде всего почти полное отсутствие фактов, говорящих о системе взаимоотношений детей и воспитывающих их взрослых. В примерах присутствует только сам Пиаже (как наблюдатель-экспериментатор) и ребенок. Остается совершенно неизвестным, что происходило между сеансами наблюдений, соединенных с элементами экспериментирования. Это, естественно, ограничивает возможности правильной интерпретации полученных фактов, а тем самым и генезиса символической функции. Вместе с тем и подражание, и первоначальное использование одного предмета вместо другого, т. е. возникновение символа, рождается внутри совместной деятельности ребенка со взрослым: подражание — внутри деятельности общения ребенка и взрослого, а использование одного предмета в качестве «обозначающего» для другого — внутри совместной деятельности по овладению действиями с предметами.

Ж, Пиаже специально подчеркивает, что его собственные дети, которых он наблюдал, были избавлены от влияний взрослых (подсказанные игры и т. д.) и от педагогической «мании» нянек и в силу этого показали хотя и более медленный, но, по мнению Пиаже, более правильный прогресс в развитии подражания, чем дети, подвергавшиеся постоянному вниманию со стороны окружения.

Как удалось создать такую обстановку, совершенно непонятно. Можно ли лишить детей раннего возраста ухода со стороны взрослых, общения между взрослыми и ребенком? Мы думаем, что это невозможно. Да и примеры, приводимые самим Пиаже, показывают, что такое взаимодействие имело место. Вот только один из них: «Жаклина изобретает новый звук, просовывая свой язык между губами: что-то вроде "пфс". Тогда ее мать воспроизводит этот звук; обрадованная Жаклина повторяет его в свою очередь с улыбкой. Происходит длительное взаимное подражание: 1) Жаклина произносит "пфс"; 2) ее мать имитирует, и Жаклина смотрит на нее, не шевеля губами; 3) как только мать останавливается, Жаклина вновь начинает и т. д. Потом, после длинной спокойной паузы, я сам произношу: "пфс". Жаклина смеется и немедленно имитирует. Такая же реакция на следующий день с утра (до того, как стихийно произведен звук, о котором идет речь) и весь день» (1945, наблюдение 9).

Перед нами яркий пример общения взрослых с ребенком и совершенно очевидного закрепления взрослыми определенного способа этого общения. Таких примеров в исследовании множество, и они ясно показывают, что изолировать развитие ребенка от взрослых, от общения и совместной деятельности с ними невозможно. Другое дело, как относиться к этому. Можно, как это и делает Пиаже, игнорировать систему отношений взрослого и ребенка и считать, что они не имеют значения в развитии. Такое игнорирование или попытка исключить воздействие взрослых содержит определенное понимание развития. Это понимание справедливо было названо А. Валлоном «робинзонадой», т. е. представлением о психическом развитии как о спонтанно развертывающемся процессе, проходящем в ходе стихийно складывающихся непосредственных столкновений ребенка с окружающим его миром вещей.

Но можно представлять себе процесс психического развития и иначе, как происходящий в форме развивающихся отношений — общения, взаимодействия и совместной деятельности ребенка со взрослыми, а само изучение процесса развития — как обязательно строго учитывающее характер этого взаимодействия, в идеальном же случае как сознательное построение системы отношений ребенка со взрослыми, а через это — и взаимодействия ребенка с миром вещей.

В ходе исследования подражания Пиаже установил ряд стадий этого вида поведения. Основной путь развития подражания, по интерпретации Пиаже, заключается в постепенном выделении этого вида поведения как аккомодации, стремящейся к модификации уже имеющихся у ребенка схем в зависимости от модели. При этом Пиаже четко различает подражательную аккомодацию от аккомодации, присущих интеллекту, в которых схемы прилагаются к материальному объекту в процессе различных способов его употребления. Именно в силу такого различения при изучении генеза подражания совершенно не рассматриваются действия с предметами, так как усвоение способов действий с предметами происходит будто бы не на основе моделей этих действий, предлагаемых ребенку взрослыми в качестве образцов.

Объектами, на которых устанавливались стадии подражания, являлись имитации звуков речи, различных движений рук, пальцев, лица или движений, соотносящих движения рук с различными частями тела; это скорее жесты, чем действия с объектами. В этом отделении процессов овладения ребенком действиями с предметами от овладения звуками речи и «беспредметными» жестами есть свои преимущества и неудобства для исследования. Преимущество заключается в том, что имитация моделей жестов, или «чистых движений», не затемнена непосредственными эмпирическими пробами действий с объектами и ориентацией движений на внешние их свойства. Неудобство заключается в том, что при этом нет возможности уловить самый механизм ориентации в модели, так как она является чисто сенсорной (визуально-двигательной или акустически-артикуляторной). В результате генез подражания скорее внешне описывается, чем объясняется. Остается совершенно неясным, что же делает ребенок с моделью «чистых движений», когда он их имитирует, и как происходит переход от стадии к стадии; особенно к последним стадиям подражания, когда, с одной стороны, ребенку удается сразу, с места, имитировать новые модели и, с другой стороны, перейти к отсроченным подражаниям, т. е. к подражаниям на основе представления.

Следует лишь сожалеть, что Пиаже не рассматривает возможных влияний возникшего подражания на развитие действий ребенка с предметами, по отношению к которым существуют фиксированные способы их употребления и носителями которых являются взрослые. Вместе с тем следует признать, что анализ подражания как чистой аккомодации возможен именно потому, что в качестве объекта были избраны «чистые движения» как модели, ибо в этих случаях ассимиляция вообще принципиально исключена.

По ходу изложения особенностей подражания на последней, шестой стадии Пиаже приводит ряд исключительно интересных наблюдений, выходящих за пределы собственно подражания. Приведем только один пример. «В 1; 6; 2312 Жаклина смотрит иллюстрированную газету и фиксирует свое внимание на фотографии (очень уменьшенной) маленького мальчика, который широко открыл рот (мимика удивления, нечто вроде "О?!"). Тогда она старается воспроизвести этот жест, и ей это удивительным образом удается. Наблюдение является интересным, так как ситуация ни в чем не содержит контекста подражания: Жаклина ограничивается рассматриванием образа. Все, следовательно, происходит так, как будто, чтобы понять, что она видела, Жаклина должна была пластически это изображать» (1945, наблюдение 53).

Это наблюдение показывает, что ребенок использует свое тело и отдельные движения для своеобразного моделирования положения, движения или свойств некоторых предметов. На такое моделирование как способ познания путем своеобразного уподобления указывал также А. В. Запорожец.

Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслительный образ есть интериоризированное подражание. Сама мысль о том, что образы-представления рождаются из действий, является близкой советским исследователям. Однако подражание, которое, по мысли Пиаже, является чистой аккомодацией к модели «чистого движения», может лежать в основе только образа-представления этого движения, но не более того. Образ-представление предмета возникает на другой основе и предшествует интериоризации подражания.

Таким образом, по Пиаже, подражание есть выделившаяся из нерасчлененных сенсомоторных движений чистая аккомодация к визуальным или акустическим моделям.

Вся вторая часть книги Пиаже о формировании символа посвящена проблеме игры. В введении к этой части Пиаже дает определение игры. Игра, по мысли Пиаже, — это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Если интеллект, уточняет свою мысль Пиаже, приводит к равновесию между ассимиляцией и аккомодацией, а подражание продолжает аккомодацию, то игра есть, в сущности, ассимиляция или ассимиляция, преобладающая над аккомодацией. Все дальнейшее содержание этой части книги и направлено на доказательство этой мысли.

Трудности понимания концепции игры, да и всей концепции развития, предлагаемой Пиаже, связаны прежде всего с чрезвычайной неопределенностью тех процессов, которые он обозначает словом «ассимиляция». В книге «Психология интеллекта», вышедшей уже после книги о формировании символа у ребенка и представляющей собой итоги работ, проведенных Пиаже и его сотрудниками до 1946 г., Пиаже пишет: «Действие организма на окружающие его объекты можно назвать ассимиляцией (употребляя этот термин в самом широком смысле), поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного на те же самые или на аналогичные объекты. В самом деле, ведь любая связь живого существа со средой обладает той характерной особенностью, что это существо, вместо того чтобы пассивно подчиняться среде, само активно ее преобразует, налагая на нее свою определенную структуру. Физиологически это означает, что организм, поглощая из среды вещества, перерабатывает их в соответствии со своей структурой. Психологически же происходит по существу то же самое, только в этом случае вместо изменений субстанциального порядка происходят изменения исключительно функционального порядка, обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимовлиянием реальных или потенциальных действий (концептуальные операции и т. д.). Таким образом, психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться» (1969, с. 66)13.

В введении ко второй части книги, в котором дано, как мы уже сказали, предварительное определение игры, Пиаже приводит фактические материалы. Они должны показать, как в ходе дифференциации первоначально слитых процессов ассимиляции и аккомодации возникают действия, в которых начинает преобладать ассимиляция. Это и есть возникновение игры. До такой дифференциации, несмотря на видимое преобладание ассимиляции, характерное для самых ранних периодов сенсомоторного развития, игры еще нет. Таким образом, Пиаже исключает из игры все так называемые функциональные игры первых месяцев жизни с собственным телом.

Рассмотрев все выдвигавшиеся различными авторами критерии игры (наличие цели в самой деятельности, противопоставленность игры работе, наличие удовольствия, относительная недостаточность организации действий, освобождение от конфликтов, супермотивация), Пиаже находит, что в их основе лежит преобладание ассимиляции над аккомодацией и что все эти феномены есть лишь проявления такого преобладания ассимиляции. Интересно отметить, что одним из неоспоримых и в общих чертах точных критериев игры Пиаже считает освобождение от конфликтов. Конфликты эти порождаются столкновением индивидуальной свободы и подчинения и в действительной жизни могут быть разрешены только путем подчинения, бунта или сотрудничества. В игре «я» берет за себя реванш либо путем ликвидации проблемы, либо тем, что решение становится приемлемым. Это происходит в результате все той же ассимиляции, благодаря преобладанию которой «я» подчиняет себе весь мир и именно поэтому освобождается от конфликтов.

Критически рассмотрев некоторые из теорий игры (теорию Грооса, теорию рекапитуляции, теорию Бойтендайка), Пиаже дает свою интерпретацию игры, исходя из структуры мышления ребенка.

Ж. Пиаже выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Все они сходны в том, что являются формами поведения, в которых преобладает ассимиляция; их различие в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилируется разными схемами. Пиаже прямо указывает, что упражнение, символ и правило являются тремя последовательными этапами, которые характеризуют большие классы игр с точки зрения их умственных структур. Какова структура мысли ребенка на том или ином этапе развития, такова и его игра, ибо игра есть не что иное, как ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли. Все свои рассуждения по этому поводу в отношении наиболее интересной для нас символической формы игр Пиаже резюмирует в формуле: символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Игра, по Пиаже, имеет своей основной функцией защитить «я» ребенка от вынужденных аккомодации к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и является основным средством такой эгоцентрической ассимиляции.

В одной из работ, обобщающих материалы по психологии ребенка, Ж. Пиаже и Б. Инельдер (J. Piagetet В. Inhelder, 1966), резюмируя свои взгляды на символическую игру, указывают, что символическая игра знаменует несомненно высшую точку развития детской игры. В жизни ребенка она выполняет существенную функцию. Ребенок, вынужденный непрерывно приспосабливаться к социальному миру взрослых, интересы и правила которых остаются по отношению к нему внешними, и к физическому миру, который он еще плохо понимает, не может удовлетворить аффективные и даже интеллектуальные потребности своего «я» посредством той адаптации, которая для взрослых является более или менее полной, но остается для ребенка тем более незаконченной, чем он моложе.

Следовательно, для его аффективного и интеллектуального равновесия, для того чтобы он мог располагать участком деятельности, мотивация которой состоит не в приспособлении к реальности, но, напротив, в ассимиляции в состав своего «я» свободно и без разрешения, нужна игра. Она преобразует реальность через более или менее чистую ассимиляцию, соответственно потребностям своего «я», тогда как подражание есть более или менее чистая аккомодация ко внешним моделям, а интеллект есть равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.

Существенным инструментом социальной адаптации является язык, который не изобретается ребенком, но передается ему в законченной форме, обязательной и общественной по природе. Этот язык неспособен выразить потребности ребенка или жизненный опыт его «я». Поэтому, по мысли Пиаже и Инельдер, ребенку необходим особый язык, который был бы средством собственного индивидуального выражения, т. е. системой обозначающих, сконструированной им самим и используемой по его желанию; таким языком является система символов, свойственных символической игре. Символическая игра является не только ассимиляцией реальности «я» как игра вообще, но ассимиляцией, усиленной символическим языком, сконструированным самим ребенком и преобразуемым по прихоти его потребностей.

Положительно отозвавшись о теории Бойтендайка, авторы считают ее гораздо более глубокой, чем теория Грооса. Вместе с тем, по их мысли, особенности «детской динамики», которую Бойтендайк считает конституирующей для игры, недостаточны для объяснения специфических особенностей игры. Именно поэтому оказалось необходимым обратиться к полюсу ассимиляции в «я». Инельдер и Пиаже несколько раз подчеркивают, что в символической игре ассимиляция происходит благодаря своеобразному использованию семиотической функции, заключающемуся в произвольном конструировании символов для выражения всего того в жизненном опыте ребенка, что не может быть выражено и ассимилировано средствами языка.

Этот символизм, «центрированный» на своем «я», заключается не только в формулировании и выражении различных осознаваемых интересов субъекта. Пиаже подчеркивает, что символическая игра часто имеет своим основанием бессознательные конфликты: сексуальные интересы, защиту от тревоги, фобии, агрессивность или идентификацию с агрессором, уход от опасности риска или конкуренции и т. д. В этих случаях символизм игры близок к символизму сновидения. Именно на этом основаны методы детского психоанализа, использующие материал детских игр.

Представления Ж. Пиаже об игре как выражении бессознательных конфликтов и сближение символизма игры с символизмом сновидений демонстрируют близость его понимания игры к психоаналитическому.

Анализ эволюции взглядов Ж. Пиаже приводит нас к выводу, что его первые представления об игре как проявлении чистой эгоцентрической мысли не изменились, а были углублены при анализе символической игры. Игра в последних работах Ж. Пиаже представлена не просто как эгоцентрическая ассимиляция, но как такая эгоцентрическая ассимиляция, в которой используется особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.

При чтении книги Ж. Пиаже о формировании символа у ребенка и анализе помещенных в ней фактических материалов бросается в глаза, что интерпретация символической игры как преобладающей ассимиляции проводится в ущерб фактам, часто противоречит им и носит характер скорее толкований, чем доказательства.

В теории Пиаже имеются внутренние противоречия. Укажем только на некоторые из них. Так, Флейвелл пишет, что с точки зрения самого Пиаже «ассимиляция по своей природе — процесс консервативный в том смысле, что его основной функцией является превращение незнакомого в знакомое, сведение нового к старому. Новая ассимилирующая система всегда должна быть только вариантом ранее приобретенной, а это обеспечивает и постепенность, и непрерывность интеллектуального развития» (1967,с. 75).

Но ведь игра является не консервативной силой, а, наоборот, деятельностью, производящей подлинную революцию в отношении ребенка к миру, в том числе и в переходе от «центрированного» мышления к «децентрированному». Она играет прогрессивную роль в развитии всей личности ребенка, включая переход его мышления на новую, более высокую ступень. Символическая игра как раз не есть эгоцентрическая мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре непонятное становится частично понятным путем

особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном. Игра — это, скорее, выражение новой, но еще слабой, неокрепшей мысли, требующей опоры на действия с вещами, чем проявление старой, отживающей и не справляющейся с новыми задачами эгоцентрической мысли. Да, в игре ребенок пропускает через переживание новые поразившие его явления, и поглощенность ребенка этим переживанием отмечают как важную черту почти все исследователи игры. Но это особая форма переживания путем его вынесения вовне, материализации и действенного воссоздания. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, можно сказать, гностическую.

У Пиаже есть очень много примеров, показывающих это убедительно и наглядно. Так, он часто упоминает о символизации его дочерью колокольни и мертвой утки. В уже цитированной работе он описывает такие примеры. Девочка, которая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревенской колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего отца и издает оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». — «Не говори со мною, — отвечает малышка. — Я — церковь». Точно так же глубоко пораженная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване, так что ее считают больной, осаждают ее вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенным голосом:

«Я — мертвая утка».

Пиаже считает, что в этих примерах имеет место «ассимиляция в мое «я». Мы этого не находим. Это, скорее, моделирование материальными действиями своего тела, его положением поразивших ребенка явлений, а через это выделение и ориентация в их свойствах — вертикального неподвижного предмета, издающего шум, в одном случае и горизонтально неподвижного и беззвучного, без признаков жизни — в другом.

Таким образом, следует решить — или игра есть господство ассимиляции, подчинение действительности эгоцентрической мысли, и тогда она не имеет прогенеративного значения для психологического развития, или она есть новая, рождающаяся форма мысли, пусть еще не окрепшая и требующая для своего функционирования своеобразных «костылей», материальных опор, и тогда она имеет важное значение для формирования этих новых форм мысли. (Мы рассматриваем в данном случае значение игры узко, в тех рамках, которые поставил этому рассмотрению Пиаже.)

Сомнения вызывает и понимание Пиаже символа: как он представлен в игре ребенка. Пиаже неоднократно подчеркивает различие между символом и знаком, и это верно. Он считает игровой символ индивидуальным языком ребенка, подчеркивая всячески его личное значение. Вместе с тем остается в стороне принципиальное отличие игрового символа от всяких других символических обозначений. Так как символ является средством для проекции «символических схем» на другие предметы, то — по мысли Пиаже — в игре становятся открытыми пути для ассимиляции чего угодно с чем угодно, при этом любая вещь может служить фиктивным заместителем для любой вещи. В действительности это не совсем так.

Л. С. Выготский в работе «Предыстория письменной речи» писал: «Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры: комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (1935, с. 77—78). Нельзя поэтому согласиться с Пиаже в его сближении символизма игры и символизма сновидений. Это две совершенно различные функции и две различные динамики.

Интересно, что Пиаже детально анализирует процесс возникновения символа и останавливается на пороге расцвета символической игры там, где она приобретает развернутую форму ролевой игры. Это не случайно. Пиаже считает, что при переходе к этой форме игры символизм теряет свою чисто ассимилятивную функцию. Он даже говорит, что «чистый» индивидуалистический символизм при этом убывает, так как начинают вмешиваться коллективные связи и социальные отношения. Нам же представляется, что анализ именно развернутой формы игры дает возможность понять функцию символов и сущность игры как особого типа деятельности ребенка в целом.

Концепция детской игры Пиаже является одной из наиболее законченных, хотя и ограниченных рамками только интеллектуального развития. Она заслуживает значительно более детального анализа, чем проделанный нами в данном очерке, но это потребовало бы целой книги. Такой анализ было бы важно проделать еще и потому, что, как нам кажется, внутренние противоречия всей системы взглядов Пиаже на интеллект и его развитие в концепции игры представлены наиболее рельефно. Несомненная заслуга Пиаже состоит в том, что он поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях, а правильная постановка вопроса в науке иногда бывает важнее решения. Во всяком случае, после этих работ нельзя при рассмотрении проблемы развития интеллекта пройти мимо игры и ее роли в этом развитии.

Нам представляется, что Пиаже рассматривает роль игры в развитии мышления ребенка слишком узко, что ее значение более глубоко.

Не можем мы согласиться и с объяснениями игры как чисто эгоцентрической деятельности, сближающими позиции Пиаже со взглядами психоаналитиков. Критические замечания, высказанные нами при анализе фрейдистского понимания игры, относятся в значительной степени и к общим взглядам Пиаже на игру как чистую эгоцентрическую ассимиляцию.

Наконец, необходимо вкратце остановиться на взглядах, развиваемых французским психологом Ж. Шато (1955, 1956). Критикуя теории Грооса и всех тех авторов, которые понимают игру как выражение многочисленных и разнообразных тенденций и потребностей, выражающихся в игре, Шато указывает, что подобные теории, отмечая специфику отдельных видов игр, не раскрывают сущности игровой деятельности. Психоаналитики, по мнению Шато, следовали в том же направлении, но еще более узкими путями, пытаясь истолковывать игры для выявления скрытых комплексов. Чисто практические цели, которые при этом преследовались психоаналитиками, привели к тому, что все игры стали рассматриваться как символическое выражение более или менее скрытых тенденций.

Шато не отрицает наличия удовольствия в игре, но полагает, что наслаждение, получаемое ребенком в игре, — это моральное наслаждение. Такое моральное наслаждение связано с тем, что в каждой игре есть определенный план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. Отсюда, по мнению Шато, понятно, почему игра для ребенка серьезна. Игра есть самоутверждение; ее результат есть известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры. Даже в функциональных играх имеются элементы самоутверждения, проявляющиеся во всевозможном варьировании усвоенного поведения и в распространении его на все новые и новые области.

Функциональные игры, характерные для раннего детства, имеют место и в дошкольном возрасте, и здесь в них еще более ясно выражены элементы стремления к определенным достижениям, к самоутверждению. Имитационные игры, возникающие на втором году жизни и бурно развивающиеся в дошкольном возрасте, включают идентификацию с моделью и вследствие этого могут быть средством самоупражнения в познании и понимании других, а тем самым и оружием против эгоцентризма. Они содействуют выяснению различий, имеющихся в действительности между положением ребенка и взрослых. Имитационные игры в конце концов развиваются в игры, в которых сама имитация становится целью. Эволюция имитационных игр, по мнению Шато, показывает, что эти игры, как и другие, являются только поводом продемонстрировать определенные качества или достижения.

Как и другие игры, игры-имитации свидетельствуют главным образом о самоутверждении личности в целом. Наиболее ясно эта тенденция к самоутверждению обнаруживается в играх с правилами. В большинстве случаев эти игры общественные, и поэтому самоутверждение принимает здесь характер социального самоутверждения в группе и посредством группы.

Отсюда совершенно естественно Шато приходит к заключению, что всякая игра есть испытание воли, а тем самым школа волевого поведения, следовательно, школа личности.

Прежде всего необходимо отметить, что хотя Шато и пользуется термином «самоутверждение», но понимает его не как компенсацию неполноценности, которая возникает в результате давления со стороны взрослых, и не как тенденцию к господству, что характерно для адлерианских концепций. Самоутверждение у Шато — это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к все новым и новым достижениям. Такое стремление к самоусовершенствованию Шато считает типически человеческой особенностью, отличающей ребенка от детенышей животных.

Ж. Шато уделяет много внимания анализу игр с правилами, в которых элементы волевого поведения, преодоление трудностей, социальное утверждение через подчинение правилам представлены очень рельефно. Однако, исследовав этот тип игр, Шато распространил их понимание на все виды игр, в частности и на игры с ролями или, как он их называет, имитационные игры. Правда, для этого имеются известные основания, так как во всякой игре с ролями, несомненно, есть скрытые, содержащиеся в роли правила, которым подчиняется ребенок, выполняющий ту или иную роль. В имитационных играх имеют место элементы волевого поведения, заключающиеся в преодолении моментально возникающих желаний и в действовании, как выражался Л. С. Выготский, «по линии наибольшего сопротивления». Однако суть ролевой игры заключается не в этом.

Самоутверждение — «самоусовершенствование», о котором пишет Шато как основном содержании всякой игры, тоже не присуще ребенку изначально. Предположить, что тенденция к самоутверждению дана ребенку изначально, было бы, с точки зрения и самого Шато, неправильным, так как приближало бы его взгляды ко взглядам тех, кто вслед за Гроосом видел в игре лишь проявление определенных, заранее данных тенденций. Игра может стать формой самоутверждения и самоусовершенствования тогда, когда эти тенденции станут основным содержанием жизни личности. Психологические исследования показывают, что тенденция к самоусовершенствованию появляется в ходе развития довольно поздно, во всяком случае за пределами дошкольного детства. Следовательно, эта тенденция не может лежать в основе игр в младших возрастах. Конечно, и в процессе функциональных игр и в имитационных играх что-то развивается, совершенствуется. Но ребенок не потому играет, что ему имманентно присуща тенденция к самоусовершенствованию, а потому самоусовершенствуется, что играет.

Волюнтаристские взгляды, развиваемые Шато, хотя и являются хорошим противоядием против излишней интеллектуализации игры, которая свойственна таким психологам, например, как Дьюи, но они также односторонни и не объясняют ни происхождения, ни природы игры, в частности ролевой.

В работах Шато есть много ценных наблюдений и мыслей. Нам представляется важной мысль, что имитационные игры содействуют выяснению различий, которые имеют место между положением ребенка и взрослых в действительной жизни.

В нашем критическом обзоре мы старались проследить, как развивались теории игры с конца XIX в. и до настоящего времени. Каждый из исследователей, взглядов которого мы касались — Гроос и Бойтендайк, Фрейд и Бюлер, Коффка и Левин, Пиаже и Шато, — внесли свой вклад в решение проблем психологии игры. По ходу изложения взглядов каждого из этих исследователей мы пытались выяснить этот вклад. Одновременно мы исследовали и тупики, к которым приводят те или иные гипотезы. Выяснение таких тупиков имеет в науке очень важное значение, иногда не менее важное, чем положительные вклады, так как закрывает не приводящие к результату пути.

Прежде всего следует отметить, что общий подход к выяснению природы игры, который применялся при анализе игры животных, почти механически переносился на выяснение природы детской игры. Этот подход себя не оправдал.

История разработки проблем психологии игры показывает также, что «глубинные» теории, т. е. теории, исходящие из представления о том, что детская игра есть проявление унаследованных инстинктов или глубинных влечений, не могут привести к решению вопроса. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека.

Не могут привести к успеху и те натуралистические теории, которые хотя и отрицают наследственную основу игры ребенка, но представляют процесс его психического развития по типу приспособления к среде, а человеческое общество — в качестве среды его обитания.

У всех перечисленных авторов ребенок рассматривается изолированно от общества, в котором он живет и частью которого является. Ребенок и взрослые, развитие их отношений, изменение места ребенка в обществе совершенно выпали из поля зрения исследователей. Более того, эти отношения рассматриваются как не имеющие прямой связи с психическим развитием. Даже и тогда, когда рассматривается подражание, которое несомненно является фактом связи ребенка и взрослого, оно выступает как имитация физической модели и не включается в контекст общения взрослого с ребенком, т. е. выступает чисто натуралистически. Почему-то совершенно забывается, что ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный общественно выработанный способ действий, носителем которого является взрослый человек. Не видят и того, что на предметах не написан способ действий с ними, а на действиях — их человеческий смысл. Наконец, не замечают и того, что способ действий с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия — только через включение действия в систему межчеловеческих отношений.

Этот путь, прямо противоположный приведшему в тупик натуралистическому пониманию игры, путь исследования игры как формы жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности, еще не был опробован. Его мы и избрали.

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28

Похожие:

Д. Б. Эльконин Психология игры iconПрактическая психология и консультирование
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Пер с англ. Спб: Лениздат, 1992
Д. Б. Эльконин Психология игры iconПравила игры «Зарница-2» участники игры цель игры средства и объекты...
Целью игры является расшифровка фразы (известного слогана или строки из стихотворения) армиями, которая по отдельным буквенно-цифровым...
Д. Б. Эльконин Психология игры iconДетская психология: теории, факты, проблемы
Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития,...
Д. Б. Эльконин Психология игры iconКлиническая психология, статистика и методы оценки и измерения, экспериментальная...
Образование: бакалавр, Лондонский университет, 1938; Доктор философии. Лондонский университет, 1940
Д. Б. Эльконин Психология игры iconСеминар №1 предмет, задачи и методы педагогической психологии
...
Д. Б. Эльконин Психология игры iconУтверждаю директор филиала взфэи в г. Ярославле
Английский язык Ролевые игры 4 мм гр4 (анг яз) ст. Пр. Жильцова Т. Н. 3724-окт-2012 9: 00 12: 10 Психология Дискуссии 4 Экон+Мен...
Д. Б. Эльконин Психология игры icon1 неделя психология 4 курс
Специализации: «социальная психология» «психол. Консультирование» «психология управления»
Д. Б. Эльконин Психология игры icon1. Психология управления: ее объект и предмет Психология управления...
Личность работника изучается рядом психологических дисциплин, таких как общая психология, психология труда, инженерная психология....
Д. Б. Эльконин Психология игры iconЛекции по общей психологии Александр Романович Лурия
...
Д. Б. Эльконин Психология игры iconМетодические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть)...
Кузнецова, Е. В. Методические рекомендации по изучению курса «Психология» (II часть) («Возрастная психология», «Педагогическая психология»,...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2020
контакты
userdocs.ru
Главная страница